Методы интервенции при ограниченных расстройствах научения (например, при нарушении чтения и письма)

При ограниченных расстройствах научения (например, легастении, возникновении затруднений в учебе в общеобразовательной и высшей школе), затруднения при овладении учебными навыками ограничиваются чаще всего какой-то одной областью. Это означает, что нарушения не затрагивают уровня общих стратегий научения, элементов знаний и тактических условий научения (основных навыков), а проявляются в какой-либо конкретной области (например, чтения). Поэтому вмешательство при таких расстройствах может концентрироваться прежде всего на усвоении конкретных моментов (конкретном знании и стратегиях) (см. Hasselhorn & Körkel, 1983; а также прим. 28.3.1). Современные методы интервенции нарушений чтения и письма пытаются с помощью инструкций и проработки учебного материала добиться усвоения конкретных знаний, а также эмоциональной стабилизации ученика (например, с помощью поощрения, осмысления собственного процесса научения и смягчения требований к результатам).

Примечание 28.3.1. Пример тренинга совершенствования процесса научения (Hasselhorn & Körkel, 1983)

Постановка вопроса

Насколько эффективен оперативно-стратегический тренинг навыков чтения?

Метод

-Выборка:48 детей из 6-го класса основной школы (средний возраст — 12,9 лет)

- Формы терапии:

(1) Лечебная группа. Тренинг исходил из диагноза дефицита умения работать с текстом у учеников с низкой успеваемостью и проводился в три этапа: а) систематическая тренировка основных навыков понимания содержания текста и сохранения его в памяти с помощью тренинга самоинструктирования (включая, кроме всего прочего, антиципацию возможного содержания текста, собственную проверку понимания текста, систематическое формулирование выводов); б) формирование «рефлектирующего» и ориентированного на проблему поведения при преодолении трудностей (например, вскрытие логических противоречий в тексте). Для этого ученики обучались методике задавать самим себе вопросы, с помощью которой выстраивались следующие четыре этапа решения проблемы: констатация возникшей проблемы, продумывание возможных путей ее решения, принятие решения о возможности решения проблемы и его конкретная реализация, а также последующая оценка качества решения; в) обучение обобщающей ориентированной на проблему эвристике для планомерного и самостоятельного научения работе с текстами (с помощью модели самостоятельной обработки текста).

(2) Контрольная группа. В контрольной группе проводился традиционный тренинг навыков чтения (например, отчетливое, интонированное чтение текстов; определение грамматических составных частей предложений; подробное обсуждение содержания).

- Продолжительность:тренинг проводился в течение 15 дней, в группах из трех человек, всего 10 академических часов.

- Методика исследования:повышение познавательной компетентности (приобретение знаний относительно предлагаемых заданий, стратегий и взаимодействий применительно к работе с текстами, рефлексивная доступность переработанной информации), оперативной компетентности (понимание трудностей проникновения в содержание текста, процессов анализа и наблюдения при чтении, общих процессов оценки), а также способностей научения и мнемической функции (понимание и запоминание). Измерения проводились до и после тренинга.

Результаты

Оказалось, что оба варианта тренинга привели к существенному улучшению способности к пониманию и сохранению информации. Стратегический тренинг в сравнении с контрольной группой был более эффективен (улучшение сохранения информации было оценено на 83%, а улучшение понимания — на 71%). Кроме того, стратегический тренинг изменил у детей когнитивную структуру, так что они стали качественно по-другому осваивать неизвестные тексты. Этот пример показал, что обучение стратегически-метакогнитивному поведению совместно с усвоением основных навыков получения знаний по конкретной учебной дисциплине оптимизирует учебный процесс, а также благоприятно сказывается на генерализации и стабилизации (измененного) учебного поведения. Кроме того, с помощью этих методов интервенции стимулируется когнитивное развитие.

---

Для этого используются упражнения, которые помогают приобрести систематические знания для чтения и правописания. Иногда к этому процессу подключают еще и родителей, для чего организуются общие консультации, призванные помочь родителям осмыслить их поведение, направленное на решение задач воспитания (см. например, Betz & Breuninger, 1987). Эта программа ведет к существенному прогрессу учения, который с точки зрения «good-strategy-user-model» объясняется прежде всего тем, что задания оцениваются как менее сложные и как вполне выполнимые и клиенты сами формируют необходимые стратегии на основе приобретенных знаний и своей эмоциональной стабилизации.

В последнее время стала расти популярность программ вмешательства, которые используют компьютер и относятся исключительно к изучению содержательной стороны учебного предмета. Эти программы почти полностью соответствуют принципам эффективного научения (предлагаются задания средней сложности, избегаются или исключаются ошибки в ответах, обеспечивается мгновенная обратная связь, степень сложности заданий возрастает постепенно). Однако первые апробации несколько приглушили общие эйфорические ожидания и продемонстрировали отчасти невысокую их эффективность при сравнении группы компьютерного обучения с контрольной группой, прошедшей иное обучение (Masendorf, 1995; Vaughn 1993); но отчасти была установлена более высокая эффективность по сравнению с контрольной группой школьников, не подвергавшихся вмешательству (Masendorf, 1995). Очевидно, метод усвоения знаний с помощью компьютеров не эффективнее других форм инструктирования, но, с другой стороны, необходимо иметь в виду также и то, что существующие учебные программы зачастую еще обнаруживают дидактические и программно-технические недостатки.

Освоение учебной или рабочей стратегии, а также управляющей эмоциями вербализации собственных действий и мыслей оказывается эффективным и для взрослых людей, у которых возникли затруднения в учебе или появились сомнения относительно своих способностей. Обучающиеся осваивают вербализацию собственных действий и мыслей, ориентированную на преодоление своих учебных проблем, и вспомогательные учебные стратегии, а также адекватное учебное поведение с помощью, например, содержащих модели видеофильмов. При этом очень важно, чтобы приобретаемые учебные стратегии считались с социально-экологическими реалиями и статусом взрослых: сюда относятся прежде всего формирование индивидуальных целей научения, координация научения с конкурирующими видами деятельности (например, в виде планирования времени, предвосхищающей организации процесса научения), а также преодоление непосредственных проблем, возникающих при научении (например, при анализе текстов, диагностировании учебных проблем, при формировании системы вопросов самому себе) и овладение техникой работы (например, ведение конспектов).

При затруднениях при овладении навыками, которые сопровождаются соматически-неврологическими отклонениями от нормы,тоже возможно улучшение поведения при овладении навыками. Однако отдельные отклонения от нормы зачастую необходимо воспринимать как частичные нарушения функций, подлежащие воздействию с помощью тренинга развития компенсационных функций (например, восприятия). В этом случае релевантным учебным стратегиям обучают лишь после функционального тренинга подобного рода.