Експериментально-психологічні теорії інтелекту

Своєрідною реакцією на неконструктивність тестологічних теорій інтелекту стали експериментально-психологічні теорії, розроблювальні в рамках різних закордонних і вітчизняних підходів й орієнтовані на виявлення механізмів інтелектуальної активності.

У межахгенетичного підходу інтелект розуміється як наслідок ускладнюваної адаптації до вимог навколишнього середовища в природних умовах взаємодії людини із зовнішнім світом.

Згідноз Ж.Піаже (1969), інтелект – це найбільш удосконалена форма адаптаціїорганізму до середовища, що являє собою єдність процесівасиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) й акомодації(зміна цих когнітивних схем залежно від вимог об'єктивного світу). Суть інтелекту полягає в можливості здійснювати гнучке й водночас стійке пристосування до фізичної й соціальної дійсності, а його основне призначення – у структуруванні (організації) взаємодії людини із середовищем.

У міру нагромадження й ускладнення досвіду дитини в практичній взаємодії з предметами відбувається інтеріоризація предметних дій, тобто їх поступове перетворення на розумові операції (дії, які виконуються у внутрішньому, уявному плані).

Розвиток інтелекту – це стихійний, підлеглий своїм особливим законам процес визрівання операціональних структур (схем), що поступово виростають із предметно-життєвого досвіду дитини. Відповідно до теорії Піаже, у цьому процесі можна виділити 5 стадій (по суті, 5 етапів у формуванні операцій):

1. Стадія сенсо-моторного інтелекту (від народження до 1,5 року). Дитина намагається зрозуміти новий об'єкт шляхом його використання, застосовуючи засвоювані сенсо-моторні схеми (струснути, ударити, посмикати і под.).

2. Символічний чи допонятійний інтелект (від 1,5 – 2 до 4 років). Головне на цій стадії – засвоєння вербальних знаків рідної мови й перехід до найпростіших символічних дій.

3. Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту (від 4 до 7–8 років). Особливості цієї стадії багаторазово продемонстровані Піаже в експериментах “на збереження”, у яких виявляють себе наочно-інтуїтивні схеми, що вибудовують причинні зв'язки в логіку очевидних наочних вражень.

4. Стадія конкретних операцій (від 7–8 до 11–12 років). З'являються, операціональні схеми конкретного порядку, що лежать в основі розуміння реальних процесів у конкретній предметній ситуації.

5. Стадія формальних операцій або рефлексивний інтелект (від 11–12 до 14–15 років). У цьому віці формуються формальні (категоріально-логічні) схеми, що дозволяють будувати гіпотетико-дедуктивні міркування на основі формальних посилок без необхідності зв'язку з конкретною дійсністю. Наслідком наявності таких схем є здатність до комбінаторики (у тому числі до комбінування суджень з метою перевірки їх істинності чи хибності), дослідницька пізнавальна позиція, а також можливість свідомо перевіряти хід як власної, так і чужої думки.

Отже, інтелектуальний розвиток – це розвиток операціональних структур інтелекту, у ході якого розумові операції поступово набувають якісно нових властивостей: скоординованість (взаємозв'язок і погодженість безлічі операцій), оборотність (можливість у будь-який момент повернутися до початку своїх міркувань, перейти до розгляду об'єкта з прямо протилежної точки зору й под.), автоматизованість (мимовільність застосування), скороченість (згорнутість окремих ланок, “миттєвість” актуалізації).

Завдяки сформованості розумових операцій стає можливою повноцінна інтелектуальна адаптація підлітка до того, що відбувається, зміст якої полягає в тому, що “мислення стає вільним від реального світу” (Піаже). Найбільш яскравою ілюстрацією подібної форми адаптації, за Піаже, є математична творчість.

У розвитку інтелекту виділяються дві основні лінії. Перша пов'язана з інтеграцією операціональних когнітивних структур, а друга – з ростом інваріантості (об'єктивності) індивідуальних уявлень про дійсність. Для пристосування до реальності необхідно уявляти її такою, яка вона є.

Піаже постійно підкреслював, що перехід від ранніх стадій до більш пізніх здійснюється шляхом інтеграції всіх попередніх когнітивних структур, що виявляються органічною частиною наступних. По суті справи, інтелект – це така когнітивна структура, що послідовно “вбирає в себе” (інтегрує) всі інші, більш ранні форми когнітивної адаптації.

Що ж стосується росту інваріантості дитячих уявлень про світ, то загальний напрямок їх еволюції йде від центрації до децентрації. Центрація (егоцентризм) – це специфічна несвідома пізнавальна позиція, при якій побудова пізнавального образу диктується власним суб'єктивним станом або випадковою деталлю ситуації, що кидається в очі (“реальне тільки те, що я відчуваю і бачу”).

Децентрація, тобто здатність думкою звільнятися від концентрації уваги на особистій точці зору або на приватному аспекті ситуації, припускає перебудову пізнавального образу за лінією зростання його об'єктивності, погодженості в ньому безлічі різних точок зору, а також набуття ним релятивності.

Таким чином, як додатковий критерій розвитку інтелекту в теорії Піаже виступають міра інтегрованості операціональних структур (послідовне набуття розумовими операціями всіх необхідних якостей) і міра об'єктивації індивідуальних пізнавальних образів (здатність до децентрованого пізнавального ставлення до того, що відбувається).

У межах когнітивної психології розробляється інформаційний підхід до інтелекту. Останній розуміється як сукупність елементарних процесів переробки інформації.

Елементарні інформаційні процеси – це мікроопераціональні когнітивні акти, пов'язані з оперативною переробкою поточної інформації. Наприклад, форма кодування інформації про зовнішній вплив, характер збереження нової інформації при надходженні її в довготривалу пам’ять і т.д.

Р.Стернберг (1986) проводив свої експериментальні дослідження в рамках когнітивного компонентного методу, орієнтованого на ретельний аналіз безпосередньо самого процесу виконання певного інтелектуального тесту (наприклад, тесту вербальних аналогій), для того щоб визначити, як розбіжності у виразності кожного з виділених компонентів процесу переробки інформації позначаються на індивідуальній успішності у виконанні даного тесту. Наприклад:

Вашингтон : 1 = Лінкольн (а – 5, б – 10, в – 15, г – 20),потрібно вибрати правильну відповідь, у даному випадку – а).

Процес пошуку правильної відповіді включає 5 більш елементарних інформаційних мікропроцесів:

- декодування – переведення завдання у внутрішню ментальну репрезентацію у вигляді розгортання значень основних слів (Вашингтон – американський президент, зображений на банкноті 1 долар і т.д.; Лінкольн – президент, зображений на банкноті 5 доларів і т.д.);

- умовивід – знаходження можливого зв'язку між першим і другим елементами першої половини аналогії (Вашингтон – це перший президент);

- порівняння – знаходження правила, що пов'язує дві половини аналогії (і Вашингтон, і Лінкольн – президенти, обоє зображені на банкнотах і т.д.);

- перевірка – оцінка відповідності виявлених зв'язків стосовно до другої половини аналогії (Лінкольн – 16-й президент);

- побудова відповіді (Вашингтон – на банкноті в 1 долар, Лінкольн – 5 доларів).

Виділення цих 5 когнітивних мікропроцесів (по суті, п'яти фаз у русі думки) дозволило Стернбергу встановити два цікавих факти. По-перше, час, витрачаємий випробуваним на процес вирішення, розподілявся в такий спосіб: 54% – декодування, 12% – умовивід, 10% – порівняння, 7% – перевірка і 17% – відповідь. Таким чином, фаза побудови ментальної репрезентації, судячи з обсягу витраченого часу, явно відігравала особливу роль в організації процесу пошуку рішення. По-друге, досліджувані, що мали більш високі оцінки за тестами інтелекту, були більш швидкими на останніх чотирьох фазах, але повільнішими на фазі декодування.

У цілому в рамках цього напрямку було доведено, що високий інтелектуальний потенціал припускає інший тип організації когнітивних процесів.

У межах структурно-рівневої теорії інтелект розглядається як система різнорівневих пізнавальних процесів. Б.Г.Ананьєв (1972) як вихідну висунув ідею про те, що інтелект - це складна розумова діяльність, яка являє собою єдність пізнавальних функцій різного рівня. Слідом за положенням Л.С.Виготського про те, що перетворення зв'язків між різними психологічними функціями складає основу психічного розвитку, у рамках даної теорії одержала розвиток теза про інтелект як ефект міжфункціональних зв'язків основних пізнавальних процесів на різних рівнях пізнавального відображення. Зокрема, у рамках емпіричного дослідження вивчалися такі пізнавальні функції, як психомоторика, увага, пам'ять і мислення, що й розглядалися як компоненти інтелектуальної системи.

Відповідно до вихідної теоретичної концепції структура інтелекту описувалася на основі виявлення за допомогою процедур кореляційного й факторного аналізу характеру зв'язків як між різними властивостями окремої пізнавальної функції, наприклад обсягом, розподілом, переключенням, вибірковістю й стійкістю уваги (“внутрішньофункціональні зв'язки”), так і між пізнавальними функціями різного рівня (“міжфункціональні зв'язки”).

У підсумку був зроблений висновок, що загальна спрямованість інтелектуального розвитку залежно від віку характеризується єдністю процесів когнітивної диференціації (зростанням виразності властивостей окремих пізнавальних функцій) і когнітивної інтегрованості (посиленням міжфункціональних зв'язків між пізнавальними функціями різного рівня), що задають архітектоніку цілісної структури інтелекту.

Б.Г.Ананьєв постійно підкреслював глибоку єдність теорії інтелекту й теорії особистості. З одного боку, потреби, інтереси, установки й інші особистісні якості визначають активність інтелекту. З іншого боку, характерологічні властивості особистості й структура мотивів залежать від ступеня об'єктивності її ставлення до дійсності, досвіду пізнання світу й загального розвитку інтелекту.

Регуляційний підхід розглядає інтелект як фактор саморегуляції психічної активності. Положення про те, що інтелект є не тільки механізм переробки інформації, але й механізм регуляції поведінкової й психічної активності, одним із перших сформулював й обґрунтував у 1924 р. Л.Л.Терстоун.

Ранній Терстоун говорив про розбіжності між розумом як кмітливістю (аналітичними здібностями) і розумом як мудрістю (контролюючими, регулюючими здібностями). Інтелект як прояв мудрості розглядався ним як здатність гальмувати імпульсивні спонукання або припиняти їхню реалізацію до того моменту, поки вихідна ситуація не буде осмислена в контексті найбільш прийнятного для особистості способу поведінки. Інтелектуальна поведінка припускає:

1) можливість затримувати власну психічну активність на різних стадіях підготовки поведінкового акту;

2) можливість думати в різних напрямках, здійснюючи уявний вибір серед безлічі більш-менш придатних варіантів адаптивної поведінки;

3) можливість осмислювати ситуацію й власні спонукання на узагальненому рівні на основі підключення понятійного мислення.

На сьогодні цей підхід знаходить своє втілення в теоріях емоційного інтелекту, який розглядається як важлива умова успішності життєдіяльності людини. Так, Д.Голман (1995) вважає, що поняття “емоційний інтелект” синонімічне поняттю “емоційна компетентність” й поєднує показники емоційної компетенції в 5 груп: самосвідомість, саморегуляція, самомотивація, соціальна свідомість і соціальні вміння. Емоційно компетентною вважається людина, якій властиві врівноваженість, сумлінність, доброзичливість, комунікабельність, відкритість; людина, яка легко уживається з іншими й перебуває “в злагоді із собою”, здатна контролювати власні емоції, адекватно оцінюючи їх природу й причину. Емоційно компетентна людина успішно переборює перешкоди на шляху до мети, що ставить перед собою, протидіє фрустрації шляхом створення необхідної самомотивації; регулює прояви власного настрою й утримується від тривалого депресивного стану, не впадає у відчай при виникненні труднощів, співчуває іншим людям, стримує імпульсивні спонукання до дії без достатнього обмірковування її можливих наслідків. Завдяки цьому, навіть маючи помірний показник IQ, така людина досягає значно більших успіхів у житті, ніж людина з високим IQ, але низькими показниками емоційного інтелекту.

М.Гарднер (1993) чітко розрізняє два підвиди емоційного інтелекту: міжобистісний і внутрішньоособистісний. Перший реалізується в спілкуванні з іншими людьми, другий дає людині можливість залишатися “в злагоді із самим собою”, тобто контролювати власні емоції, підтримуючи оптимістичний настрій.

Експериментально-психологічні дослідження інтелекту, незважаючи на їх велику розмаїтість, дозволяють зробити такі загальні висновки:

1. Розвиток і робота інтелекту залежать від впливу цілого ряду факторів.

2. Існують різноманітні функціональні властивості інтелекту, що характеризують ті чи інші часткові психологічні механізми виконання інтелектуальної діяльності і які тією чи іншою мірою можуть свідчити про рівень розвитку інтелектуальних можливостей суб'єкта.