й год обучения

— Учить строить по образцу или описанию (мост через широкую и узкую реку, мост для пешеходов, мост для транспорта), по рисунку-образцу (многоэтажное здание), по плану-схеме (улица города, площадь).

— Учить детей делать постройку по фотографии (улица, многоэтажный дом с двумя подъездами), по описанию (детский сад), по плану-схеме (комната для кукол).

— Учить сооружать из пластмассового конструктора знакомые по­стройки, сооружать коллективные постройки (улицы, стадионы, площадь, аэродром).

— Учить детей делать выкройки по трафаретам и изготавливать объемные фигуры (корзиночки, коробочки), поделки для подарков (закладки для книг, коврики).

— Учить создавать поделки из природных материалов по образцу (люди, животные, птицы). Изготавливать из природного материала макеты к сказкам для использования на занятиях по развитию речи, по лепке.

— Учить изготавливать из готовых деталей (коробочки из-под спи­чек, конфет, сахара) кормушки для птиц, футляры для очков, салфетки для чистки очковых стекол.

— Учить создавать постройки и конструкции из пластмассового конструктора по образцу-рисунку.

Вопрос 2.

Содержание и организация обучения конструированию детей из специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений IV вида

(Ремезова Л.А., 1998)

Педагогу, организующему конструирование с детьми, имеющими нарушение зрения, необходимо помнить:

1) Зрительные нарушения осложняют формирование ре­альных представлений об окружающем мире и отрицательно сказываются на общем психическом развитии детей.

2) Для полноценного развития конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией необходима разработка коррекционно-направленных занятий по конструированию, в
процессе которых может быть преодолён недостаток предметно-практических конструктивных действий.

Коррекционную работу на занятиях по конструированию следует строить, исходя из общедидактических принципов, преду­сматривающих:

— функциональную направленность содержания и средств обучения;

— комплексный подход к решению задач развития конструктивной деятельности;

— целостность системы содержания методики и средств развития конструктивной деятельности.

Наряду с этими основными и определяющими ориентирами можно выделить и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи детям с нарушением зрения:

1) обусловленность содержания и методики коррекцион­ной работы выявленными особенностями развития конст­руктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией;

2) соотнесение трудностей понимания предметности окру­жающего мира детьми с сенсорным дефектом с потенциальны­ми возможностями коррекционно-компенсаторного развития за счёт полисенсорного восприятия, восполняющего зрительный недостаток;

3) развитие конструктивной деятельности детей с косо­глазием и амблиопией за счет введения специальных коррекци­онно-компенсаторных форм и средств преодоления недостаточ­ности ее развития.

Работа по обучению детей конструированию должна строиться в три этапа:

1. развитие зрительного восприятия при обучении детей конструированию;

2. преодоление трудностей в формировании предметно-практических конструктивных действий;

3. преодоление недостаточности образов в конструктив­ной деятельности.

1 этап: Развитие зрительного восприятия при обучении детей конструированию

Для развития зрительного восприятия и активизации зри­тельных функций необходимо использовать все виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность (Л.И. Плаксина, 1985). Это обеспечит детям формирование прак­тических навыков и умений пользоваться неполноценным зре­нием для удовлетворения различных жизненно важных потреб­ностей.

Велика роль зрительного восприятия в развитии конст­руктивной деятельности детей. Ведь для того, чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребёнок должен воспринимать признаки и свойства, ко­торые существенны с точки зрения конструктивных особен­ностей этого предмета. Это касается восприятия формы, про­порций, пространственного расположения элементов состав­ляющих целое.

При нарушении зрительного восприятия нарушаются такие его свойства как:

· предметность, что часто провидит к схе­матизму зрительных образов;

· целостность, в результате нару­шения которой, восприятие становиться фрагментарным, что обеспечивает неполное и неточное отображение в сознании ре­бёнка внешнего мира;

· константность, что приводит к затрудне­ниям в определении местоположения;

· обобщённость, при на­рушении которой снижается возможность вычленять в объекте существенные признаки, внимание часто фиксируется на слу­чайных элементах.

Однако, до настоящего времени в практике работы до­школьных учреждений используются программы Л.И. Плаксиной (1985) и Л.В. Рудаковой (1995) по развитию зрительного вос­приятия у детей с нарушением зрения, а так же дидактический материал по развитию зрительного восприятия на примере ма­тематических заданий.

Как показывает практика работы, воспитатели самостоя­тельно не могут адаптировать эти программы и имеющийся дидактический материал для использования в развитии зрительного восприятия, например, на занятиях по конструиро­ванию.

Ремезова Л.А. (1998) предлагает ис­пользовать методы развития зрительного восприятия, предла­гаемые ЛИ. Плаксиной (1985), Л.В.Рудаковой (1995), Л.П. Григорьевой (1988), С.В.Сташевским (1990), а также свои оригинальные приёмы, способствующие повы­шению эффективности обучения конструированию детей с косо­глазием и амблиопией.

Ею была разработана система дидактических игр и упражне­ний, способствующих повышению эффек­тивности обучения конст­руированию детей с косоглазием и амблиопией, а также развитию зрительного восприятия.

Обучение конструированию детей с нарушением зрения должно начинаться с подготовительных занятий. Необходимость их диктуется тем, что в зрительном восприятии этой категории детей появляются вторичные отклонения, так как формирование этого психического процесса на ранних этапах жизни находится в прямой зависимости от тяжести первичного дефекта. Кроме этого, низкий уровень развития зрительного восприятия оказы­вает отрицательное влияние на ход психофизического развития ребёнка и прежде всего, на формирование предметных пред­ставлений, двигательных навыков, развитие ориентировки в пространстве и т.д.

Задачей подготовительного этапа должна стать подготов­ка к занятиям по конструированию на каждом возрастном эта­пе.

В подготовительный период с детьми необходимо проводить специальные дидактические упражнения, в ходе которых дети знакомятся с различными объёмными и плоскостными формами, учатся осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, учатся вычленять из целого отдельные части, опреде­лять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на составные части, устанавливать расположение частей относительно друг друга, относительно линии горизонта и т.д.

В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине и форме, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, модели­ровать пространственные отношения между предметами в про­цессе непредметного конструирования, а также учатся анали­зировать образец. Ориентировочная деятельность является осно­вой для формирования исполнительской. Она особенно важна при обучении детей, имеющих зрительные нарушения, так как успешность развития ориентировки во многом определяется сенсорными действиями, которые вследствие зрительного де­фекта недоразвиты у детей. Отсюда особое внимание нами бы­ло уделено развитию сенсорных способностей.

Дети испытывают затруднения как на уровне узнавания, так и на уровне называния различных параметров величины конструктивных деталей. Это объясняется тем, что действия, совершаемые с объёмными предметами, требуют сформирован­ности представлений о трёхмерности пространства. Но наруше­ния бинокулярности видения, глазодвигательных функций, сте­реоскопической информации делают эти представления несо­вершенными.

Поэтому все занятия по развитию представлений о величине кон­структивных деталей, их моделей, конструкций организовыва­лись таким образом, что дошкольники систематически решали разнообразные практические задачи, т.е. усвоение программного ма­териала проходило через практическое действие с многообрази­ем предметов и материалов, И только на основе этих действий дети смогут сделать словесные выводы о результатах работы.

На уровне восприятия дети знакомились с вариантами геометрических форм – прямоугольные, тупоугольные и остро­угольные треугольники; прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон - «короткими» и «длинными». Дети учились строить сериационные ряды, у них развивалась способность к ранжированию, то есть, расположению элементов в ряд в по­рядке возрастания или убывания величины. На этом этапе ис­пользовались разнообразные дидактические игры и упражнения.

Процесс развития сенсорных способностей включает ус­воение не только эталонов, но и действий по их использова­нию, то есть перцептивные действия. Они относятся к группе ориентировочных действий, направленных на обследование объ­екта. В конструктивной деятельности можно выделить как ориентировочные, так и исполнительные компоненты.

Ремезова Л.А. выделила три вида действий по использованию сен­сорных эталонов, на основе которых разработан дидактический материал:

1 вид – действия идентификации, то есть установление тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эта­лону.

2 вид – действия соотнесения предмета с эталоном. Это более сложный вид перцептивных действий по сравнению с действиями идентификации, И связано это с тем, что простым наложением предмета на эталон задача не решается,

3 вид - перцептивное моделирование. Это действие в конструктивной деятельности играет особую роль, поскольку любая конструкция предполагает анализ неоднородных свойств конструктивных деталей, входящих в её состав, на основе сен­сорных эталонов.

При нарушении зрения у детей с косоглазием и амблиопией затруднено выполнение всех трех видов действий по ис­пользованию сенсорных эталонов.

Недостаточность зрительной ориентации при анализе неоднородных свойств конструктивных деталей, входящих в состав конструкции, приводило к затруднениям при выполнении детьми различных практических заданий, требующих действий перцептивного моделирования.

С целью формирования умения зрительно расчленять форму контурного изображения предмета, конструкции на со­ставные части, соответствующие знакомым геометрическим фигу­рам, воссоздавать форму предмета из геометрических фигур применялись разнообразные игровые задания типа; «Составь предмет из фигурок», «Сложи квадрат», «Сложи узор», «Построй такую же конструкцию» и другие.

Выкладывая из частей квадрат, из готовых геометриче­ских фигур предмет, из кубиков узор, из знакомых геометриче­ских фигур конструкцию по её контурному изображению, дети упражнялись в выделении их формы, размера, пространственно­го расположения.

Работа, проводимая на первом этапе, позволяет сформировать и обогатить знания детей о признаках и свойствах, существен­ных с точки зрения конструктивных особенностей предметного окружения. Только в этих условиях появилась возможность пе­рейти к этапу обучения, где предполагалось формирование об­разов в конструктивной деятельности.

2 этап: Преодоление трудностей

в формировании предметно-прак­тических конструктивных действий

Экспериментальные исследования особенностей мелкой моторики и зрительно-моторной координации у детей с косо­глазием и амблиолией Ремезовой Л.А. показали наличие определённых специ­фических трудностей в их развитии и их влияние на снижение результативности предметно-практической деятельности.

В.А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и да­рований на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мыс­ли. Чем больше уверенности и изобретательности в движении детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием тру­да, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодей­ствия, тем ярче творческая стихия детского разума; чем боль­ше мастерства в детской руке, тем он умнее.

Высказанное, а также результаты экспериментального изучения детей с амблиопией и косоглазием убеждают в необ­ходимости специально организованной коррекционной работы с целью развития кинестетической чувствительности, мелкой мо­торики пальцев рук, зрительно-моторной координации.

Следовательно, комплексный подход в органи­зации занятий по конструированию должен предусматривать не только развитие зрительных возможностей и формирование кон­структивных знаний, умений и навыков, но и участие всей анализаторной системы в процессе познания, формирование по­лисенсорной основы восприятия предметов.

Полисенсорный характер отражения окру­жающего мира способствует обобщению образов предметов и явлений, развитию мыслительной деятельности. Это особенно важно в работе с детьми, страдающими зрительными наруше­ниями, так как у них из-за недостаточности зрительной ин­формации могут формироваться неполноценные представления.

В известной мере компенсировать дефект зрения мо­жет развитие тактильной чувствительности.

Формирование обобщённых осязательных образов у детей дошкольного возраста с нарушением зрения происходит только при специальном обучении, организующем практическую деятельность, направленную на овладение приёмами и способами осязательного обследования предметов и тесно связано с фор­мированием речи, способствующей развитию диффе­ренцированного анализирующего восприятия и помогающей им ориентироваться в окружающем мире.

На этом этапе предлагается решение задач на конструиро­вание по зрительно и тактильно воспринимаемому образцу. По­строение конструкции осуществляется на ощупь. Перед выпол­нением задания образец анализируется, в результате чего о нём создавались чёткие дифференцированные представления. В процессе построения конструкции на ощупь она сравнивается с возникшим ранее представлением.

Принцип работы, основанный на контроле действий по­средством одного и того же анализатора, сравнении образов предметов в мысленном плане, требует значительно большей опоры на мышечную «осязательную» память, умения удержать в памяти не только целостную конструкцию образа, но и все де­тали, необходимые для его конструирования, то есть умения чётко организовать свою деятельность, подчинить свои действия заранее созданному плану.

Решение этих задач требует от детей не только на­глядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений рук, точности пространственных ориентировок.

При выборе методов совершенствования функций зрительного анализатора в управлении движениями в процессе конструктивной деятельности выявлен ряд важнейших законо­мерностей:

1. Временное ограничение зрительного контроля при вы­полнении движений способствуют повышению качества выпол­няемых движений (точность, координация и т.д.) и отчётливо­сти мышечно-суставных отношений. В таких движениях двига­тельный анализатор играет ведущую роль и в процессе образо­вания тонких дифференцировок, частично замещая функции зрительного или слухового анализаторов.

2. Эффективность процессов ограничения зрения при выработке пространственных дифференцировок движений суще­ственно зависит от методики их применения. Для лучшего со­вершенствования пространственных дифференцировок целесооб­разно после выкладывания, например 3-4 конструктивных де­талей при построении конструкции на точность воспроизведе­ния движений с закрытыми глазами, предлагать выкладывать такое же количество деталей с открытыми глазами и т. д. При такой методике создаются наиболее благоприятные условия для сравнения двигательных ощущений.

3. Способность детей точно оценивать движения, используемая при наложении, приложении, вложении конструк­тивных деталей совершенствуется тем успешнее, чем точнее информация, подаваемая извне. Дети с нарушением зрения при выполнении двигательных действий нуждаются в точной оценке совершаемых движений. Однако в практике работы эти приёмы или вообще не используются, или же количественные характеристики движений определяются в самых общих чертах (пра­вильно, неправильно и т. п.).

Как показали исследования Ремезовой Л.А., у детей с нарушением зре­ния развитие движений рук и глаз при выполнении различных предметно-практических заданий имеют свои специфические особенности. Из-за нарушения зрения возникали сложности в формировании двигательных умений. При этом отмечались снижение точности, скорости и координированности мелкой мо­торики рук. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза и локализации взора приводило к тому, что у детей не было ясного видений того, как они выполняли пред­метные действия и насколько они были качественными. Напри­мер, рисование, накладывание, прикладывание деталей и другие подобные действия трудно давались детям с нарушением зре­ния. В результате наблюдался сниженный контроль за качест­вом работы при выполнении предметных действий, что сдержи­вало ход развития зрительно - двигательных взаимосвязей: ана­лиза, синтеза и взаимодействия глаза и руки. Всё это опреде­ляло замедленность в развитии двигательного анализатора у де­тей с нарушением зрения.

Имеющиеся особенности в развитии зрительно-двига­тельных взаимосвязей, приводили к необходимости использова­ния при обучении детей с нарушениями зрения специальных средств и приёмов, обеспечивающих успешность овладения зри­тельно-двигательными действиями. Прекрасной тренировкой для зрительного восприятия и зрительно-моторной координа­ции, как показали занятия на этапе обучающего эксперимента, было копирование фигур, моделирование из деталей, графиче­ское изображение конструкций.

Широкое применение на этом этапе обуче­ния конструированию получили упражнения с конструктивными деталями: копирование простое (педагог сидит рядом), копи­рование с «перешифровкой», как бы с мысленным перевёрты­ванием на 180 градусов (педагог и ребёнок сидят напротив друг друга), задание выполнялось после предварительной под­готовки.

Сначала брали два кирпичика, из них строили какую-либо модель. А так как каждый кирпичик можно положить на стол тремя способами (плашмя, на ребро, на торец), их мож­но по - разному ставить один относительно другого (снизу, свер­ху, рядом, сбоку, сзади, спереди, под углом 90 градусов и 45 градусов и т. д,), то есть получается много разных моделей.

Постепенно задания усложнялись за счёт добавления конструктивных деталей, когда модели становились всё разно­образнее.

Эти упражнения помогали обеспечить детям адекватное отражение пространственных отношений, безусловно, тренирова­лась зрительно-моторная координация.

На занятиях по развитию конструктивной деятельности применялись так же игры «Сложи квадрат», «Сложи узор».

В процессе этих игр у детей развивалась координация рук и глаз, целенаправленные движения с деталями на основе сочетания зрительного и тактильного восприятия, дифференцированностъ пространственной ориентации со зрительным кон­тролем, отрабатывались отношения «часть - целое». Важным здесь являлось развитие способности переносить элементы вос­приятия в элементы конструкции. Формировались определённые взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно-двигатель­ной памятью.

Игры «Сложи квадрат», «Сложи узор», состоящие из элементов геометрических фигур, позволяют создать простые и сложные символические изображения. Проведение этих игр имело определённую последовательность заданий и приёмов. Первоначально вместе с педагогом проводился анализ готовых символических изображении. Ребёнок должен был рассказать, из каких элементов состоит изображение. После этого давались за­дания, предусматривающие анализ-синтез изображений:

1. Построение изображения по сенсорно-перцептивному образу. Ребёнку давался образец объекта и он должен был вос­произвести его структуру;

2. Воспроизведение изображения по мнемическому обра­зу-представлению. Ребёнку предъявлялось для осмотра изобра­жение (без ограничения времени) с установкой на запомина­ние. Затем оно убиралось, и ему давалась инструкция воспро­извести изображение, затем проверялась правильность воспроиз­ведения;

3. Построение изображения по семантическому образу. Ребёнок создавал изображение на основании словесного описа­ния педагога.

Зная, что истинное отражение пространственных катего­рий возможно только на уровне словесной ориентации, серьёз­ное внимание было уделено формированию умения обобщать свои практические действия словесно. Например, после выкла­дывания узора, ребёнку предлагалось прокомментировать свои действия.

3 этап: Пути преодоления недостаточности образов в конструктивной деятельности

Работа с конструктором строится на этом этапе на использовании следующих обучающих заданий:

— определение информативных признаков конструкций;

— опознание объекта на основе этих признаков;

— сравнение конструкций, их графических изображе­ний на основании нахождения сходства, различия по одному, нескольким признакам;

— обобщение и категоризация построек.

Использование заместителей и моделирование в конст­руировании служит источником развития внутренних форм за­мещения и наглядного моделирования.

У ребёнка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначе­ний, чертежей, схематических рисунков и т.д.), появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чём рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий. А это и является показателем высокого уровня разви­тия умственных способностей.

В структуру наглядного моделирования входит та­кой тип действий, как использование самих моделей. В этом случае модель даёт взрослый в готовом виде, а задача ребёнка с ее помощью решить познавательную задачу. Для этого необ­ходимо за каждым элементом модели видеть ту действитель­ность, которую он замещает, уметь сопоставить отношения ме­жду заместителями с отношениями между реальными предмета­ми. Так, например, при выполнении задания «Куда села бабоч­ка», где на графическом изображении конструкции с помощью цветного кружка показывается, куда «она села», ребёнок должен показать соответствующую конструктивную деталь. Чтобы вы­полнить это задание, ребёнок должен соотнести графическую модель конструкции, то есть выяснить какой заместитель в графической модели соответствует заместителю в конструктив­ной модели, в каких пространственных отношениях они нахо­дятся с другими заместителями.

Постепенно действие применения готовых моделей на занятиях конструирования совершенствовалось - дети переходи­ли к использованию моделей, отображающих всё более слож­ные содержания. Такие задания совершенствовали также зрительную ориентацию детей, обогащались их зрительные пред­ставления.

Педагогу необходимо научить детей рациональному порядку как при анализе образца, так и при аналитическом воспроизведении постройки.

Детям задавался следующий алгоритм в анализе об­разца постройки:

1. Рассматривание объекта в целом;

2. Установление его практического назначения;

3. Выделение основных частей;

4. Определение их функционального назначения в соответствии с назначением объекта в целом;

5. Установление пространственного расположения этих частей;

6. Выделение деталей, составляющих основные части;

7. Установление пространственного расположения этих деталей по отношению друг к другу.

Итак, в результате целенаправленной и систематической работы по обучению детей конструированию у них систематизировались знания о конструктивном материале, конструкциях, об основных их признаках за счёт полисенсорных способов восприятия; обогатилась речь детей, активизировалось речевое общение в конструктивной деятельно­сти.