Концепція природовідповідного виховання Ж.-Ж. Руссо.

Головний трактат Ж.-Ж. Руссо про виховання „Еміль”, вперше опублікований у 1762 р. в Парижі і Амстердамі, ніби яскраво палаючий факел, був кинутий у мурашник схоластичної педагогіки. На сторінках цієї книги філософ заперечував всі глибоко закоренілі педагогічні канони, сформулював принципи нової течії в педагогіці, яка пізніше отримала назву „вільне виховання”. Рішенням суду „Еміля” було спалено як твір „зухвалий, скандальний, ганебний, нечестивий, спрямований на руйнування християнської релігії і всіх влад”. Папа Клемент XIII піддав автора „Еміля” анафемі.

4.3.2. Концептуальні положення педагогічної системи Ж.-Ж. Руссо. Курйозність ситуації полягає в тому, що, написавши педагогічний твір, який викликав широкий інтерес до проблем виховання (у Франції за 25 років після появи «Еміля» було видано вдвічі більше робіт з питань виховання, ніж за попередні 60 років), Ж.-Ж. Руссо ніколи не займався педагогічною діяльністю, тому його роман не можна розглядати як керівництво до дії. Це – філософія виховання, в концепції якої містяться практично всі основні ідеї, притаманні педагогіці вільного виховання і педоцентризму в цілому. І тому, як відмічає один із сучасних дослідників, «жоден твір, присвячений питанням виховання дітей, ні до, ні після „Еміля” не виявив такого сильного впливу на педагогічні пошуки Західної цивілізації».

На відміну від раціоналізму 17 – 18-го ст., який все більше проймав педагогіку і культуру Західної Європи, Ж.-Ж. Руссо вбачав завдання виховання у створенні людини, а не в підготовці дитини до будь-якої професії. «Оскільки у природному стані всі люди вільні, то їх спільне призначення – бути людиною.

Я хочу виховати не чиновника, не солдата, не суддю, не вченого, а людину. Жити – це ремесло, якому я хочу навчати її». Виховання має готувати людину до активної суспільної діяльності, до боротьби, щоб людина могла мужньо і стійко долати перешкоди і залишалася людиною. Навчити жити – в цьому сутність і значення виховання. Звертає на себе увагу і трактовка Ж.-Ж. Руссо сенсу життя: жити не заради того, щоб вміло вести особисті справи, як навчав Локк. Жити – означає діяти, вміти іти проти течії.

Таким чином, Ж.-Ж. Руссо чітко визначив протиріччя між формуванням людини-громадянина і вихованням «природної людини», що дивиться на світ власними очима, відчуває те, що їй підказує власне серце, залежить виключно від власного розуму, а не від влади авторитету. Наставник не повинен визначати наперед долю свого вихованця. Якщо найактивніші з сучасників Ж.-Ж. Руссо, як зазначає французький дослідник М.Соетар, «натхненні ідеалами виховання, прагнули «створити систему виховання», а відомі інтелектуали намагались за допомогою виховання сформувати нову людину-гуманіста, доброго християнина, джентльмена або добропорядного громадянина, то Ж.-Ж. Руссо рішуче відмовився від будь-якого трафарету у вихованні, виголошуючи, що дитина має стати тим, ким їй долею передбачено бути».

Систематизуючи роздуми Ж.-Ж. Руссо про виховання Еміля, визначимо три основні його характеристики: природне виховання, вільне і заперечне.

а) Основоположним моментом у виховній концепції французького мислителя є ідея природного виховання – формування особистісних якостей дитини з урахуванням її вікових особливостей у природному середовищі. Саме контакт з природою, переконаний Ж.-Ж. Руссо, має зміцнити дитину фізично, навчити її користуватися органами чуттів, забезпечити вільний розвиток. Свого Еміля філософ відсилає в глушину, в село і ретельно пильнує за особистісними проявами свого вихованця.

„Засобом виховання у Руссо є природне життя, – відмічав С. І. Гессен –, що тече поодаль від культури з її штучністю і механічністю. Сама природа, завжди, на думку Руссо, блага, має бути вихователем людини”. „…Якщо ми хочемо створити природну людину, це не означає, що ми хочемо зробити з неї дикуна і відіслати його в глибину лісів; досить, щоб, охоплена соціальним вихором, вона не дозволяла захопити себе пристрастям і думкам людей; щоб вона бачила своїми очима, відчувала своїм серцем; щоб жоден авторитет не керував нею, крім власного розуму”.

Таким чином, мав рацію П.Ф. Каптерєв, зробивши наступні висновки з роздумів філософа: дитині „має бути надано стільки свободи, скільки дозволяють закони природи; авторитет особистості має зникнути і бути замінений авторитетом речей, необхідності; вихованці мають бути виведені з-під влади людей, а вихователі – діяти від імені законів природи, а не особистого авторитету”.

б) З ідеєю природного виховання в педагогічній концепції Ж.-Ж. Руссо безпосередньо пов’язана ідея свободи. Знову звернемося до С.І.Гессена. Він справедливо зазначав, що свобода для Ж.-Ж. Руссо не мета, а факт виховання, готові і надані обставини життя вихованця. Передусім зазначимо, що для Ж.-Ж. Руссо свобода духовна починається зі свободи фізичної: „Не допускайте, щоб дитину, в той самий момент, коли вона вперше вдихнула, виходячи зі своїх оболонок, закутували в нові оболонки, в яких їй ще тісніше. Геть чепчики та зав’язки…”.

За Ж.-Ж. Руссо, вільний той, хто вміє користуватись своїми силами, вміє задовольнити всі свої природні звички. Це дає йому можливість завжди бути собі господарем. «Тільки той виконує свою волю, хто для її виконання не потребує чужих рук на додаток до своїх. Дійсно вільна людина хоче тільки того, що може, і робить тільки те, що бажає». Дитина слабка і немічна, вона не може обслуговувати себе, вона завжди залежна. Яким же чином дати їй перше розуміння свободи?

Ж.-Ж. Руссо пропонував своєму читачеві ряд правил, які, на наш погляд, представляють інтерес не тільки для прихильників педоцентризму, але й для кожного практикуючого вихователя:

· Надавати дітям можливість користуватися всіма силами, якими наділила їх природа /не робити нічого замість дитини/;

· Надавати допомогу тільки в необхідних речах, не поступаючись ні примхам, ні безпричинному бажанню;

· Необхідно старанно вивчити мову дітей і їх знаки, щоб розрізняти, що є природним, а що примхою.

Сутність цих правил така: надавати дітям можливість більше діяти самим і менше вимагати від інших. „Дійсно вільна людина хоче тільки те, що може, і робить тільки те, що бажає”.

в) „Щоб створити таку рідкісну людину, запитував Ж.-Ж. Руссо, що ми маємо зробити? Без сумніву дуже багато: завадити тому, щоб щось було зроблено”. Таке природне виховання сам мислитель називав заперечним і протиставляв його звичайному – позитивному. Вміти нічого не робити з вихованцем – це перше і найбільш важке мистецтво вихователя. В цій парадоксальній формулі Ж.-Ж. Руссо виражав класичну думку всієї подальшої педагогіки педоцентризму, яка в різноманітних варіантах незмінно повторюється в іншиих концепціях.

4.3.3. Вікова періодизація дитини. У розвиткові дитини мислитель виділив 4 періоди. Охарактеризуємо їх послідовно.

Виключне значення філософ надавав фізичному вихованню. Йому присвячений весь перший період життя дитини – від народження до 2-х років, і більша частина другого періоду. Для Ж.-Ж. Руссо фізичне виховання – один із засобів гармонізації відносин людини з природою і соціальним оточенням, подолання згубних нахилів і формування моральних. І якщо в розумовому, моральному вихованні Ж.-Ж. Руссо пропонував не поспішати, то з фізичним вихованням він був готовий навіть піддати вихованця ризику. Мислитель першим надав такого великого значення фізичному вихованню як умові розумового розвитку.

Подальша освіта – від 2-х до 12-ти років – розвиває тіло дитини і її органи чуття. При цьому душа залишається в без дії, тобто ніякої розумової чи моральної освіти. Це роки, коли накопичуються дані чуттєвого досвіду, без яких діяльність розуму позбавляється усілякого змісту. До цього часу у дитини немає ніяких розумових потреб, тому будь-яке розумове виховання в цьому віці шкідливе як передчасне. «Перші наші вчителі філософії, зазначав філософ-гуманіст, – наші ноги, руки, очі… Замінити все це книжками не означає навчити нас міркувати, це означає навчити нас користуватися розумом іншого, це означає навчити нас багато чому вірити і ніколи нічого не знати». Даючи аналіз поглядам Ж.-Ж. Руссо в своїй чудовій книзі «Школи майбутнього», Джон Дьюї зазначав: «Руссо випередив сучасну психологію. Він вказував, як діяльність наших зовнішніх почуттів і м’язів є позитивною основою розвитку інтелекту».

Розумове виховання, яке починається лише з 12-ти років, відбувається своєрідно. Еміль навчається не за заздалегідь узгодженою програмою, а залежно від своїх спостережень і питань, що виникають у зв’язку з ними. Згідно з Ж.-Ж. Руссо, відомості, що пропонуються раніше, ніж у учня виникають питання, на які вони є відповіддю, породжують не знання, а забобони.

Але ж звідки у Еміля, ізольованого від навколишнього середовища, виникнуть ці потреби і питання? В цьому і полягає завдання вчителя: зацікавити дитину, спричинити появу у неї питань. Ж.-Ж. Руссо увів у педагогічний арсенал вихователя новий прийом, пов'язаний зі створенням виховуючих життєвих ситуацій (метод природних наслідків). Мистецтво вихователя – вміти викликати необхідні потреби й інтереси. Якщо вони не виникають у дитини, значить необхідно створити таку ситуацію, в якій би вони не могли не виникнути.

Таким чином, наставнику ставилось обов’язком будувати навчання, спираючись на досвід і ініціативу дитини, через конкретні, наочні, сократичні форми і методи. Варто відмітити й актуальність поглядів Ж.-Ж. Руссо на роль і призначення вихователя в теорії вільного природо відповідного виховання на лоні природи. Незважаючи на суперечливий характер загальної філософсько-педагогічної концепції, розкритої у названому трактаті, мислитель на противагу незаперечному підляганню волі дитини волі вихователя пропонував конструктивну виховну організуючу діяльність. Вихователь мав бути вірним супутником дитини у всіх її випробуваннях і почуттєвих хвилюваннях, спрямовувати формування чуттєвої сфери, сприяти природному зростанню, створювати умови для розвитку природних потенцій, але в жодному разі не нав’язувати дитині своєї волі.

В організації навчання, за Ж.-Ж. Руссо, роль вихователя полягає в тому, щоб не пристосовувати знання до рівня учня, а узгоджувати їх з його інтересами і досвідом. Слід так організовувати навчальний процес, щоб дитина самотужки ставила і виконувала навчальні цілі. Наприклад: створювати проблемні ситуації, загострювати протиріччя між „знати” – „зробити”.

Ж.-Ж. Руссо гаряче відстоював ідею трудового виховання, ідею паралельності праці і навчання. В ручній праці він бачив засіб розвитку розумових сил дитини. Ручна праця проголошувалась найважливішим засобом виховання. «Усякий бездіяльний громадянин є злодієм». Його Еміль був підготовлений до всього: користуватися лопатою, працювати молотком, напилком, вміє поводитися з інструментами всіх ремесел. Ж.-Ж. Руссо прагнув, щоб його вихованець «працював, як селянин, і мислив, як філософ». Він був упевнений, що свою незалежність людина може забезпечити передусім власною працею. Тому праця посідає таке важливе місце і виявляється метою виховання в педагогічній системі мислителя.

Наступним після розумового має здійснюватись моральне виховання – від 15-ти до 25-ти років (четвертий період). Філософ упевнений, що моральне виховання можна надати тільки в суспільстві, тому його вихованець опиняється в місті. Тепер, у 15 років, Емілю можна не боятися міста, адже він достатньо загартований від спокус великого міста усім своїм попереднім вихованням і не буде залежати від чужих пристрастей. «Один розум навчає нас розпізнавати добро і зло», – заявляв Ж.-Ж. Руссо.

У цьому віці необхідним є статеве виховання. До 15-ти років необхідно було уникнути всього шкідливого, збуджуючого: читання книжок неналежного змісту, розніженого і сидячого життя. Коли ж вихователь знайде свого вихованця достатньо підготовленим, він повинен відповісти серйозно, просто, без збентеження, не припускаючи, щоб діти дізналися про статеве життя з негідного джерела.

Ж.-Ж. Руссо також вважав, що років до 17-ти – 18-ти юнакові не слід розповідати про релігію. Він був впевнений, що Еміль сам поступово дійде до розпізнання божественних засад. Він був проти повідомлення дітям релігійних істин. Справжня релігія, – писав він, – це релігія серця. Істинне розуміння Бога, за Ж.-Ж. Руссо, - це природне благо, щастя, що виявляється у справедливості; Бог – без містики і пригнічення волі людини.

В умовах сьогодення вважаємо за доцільне наголосити на актуальних міркуваннях Ж.-Ж. Руссо щодо морально-духовного становлення особистості. Зокрема:

- орієнтування морального виховання в період юності на подолання протиріч між здібностями і бажаннями людей, прагнення досягти свого добробуту коштом інших, відсутності рівноваги між зусиллями і волею. Серед засобів такого виховання Ж.-Ж. Руссо пропонував спиратися на формування здорової вродженої пристрасті – любові до себе, що є основою почуття власної гідності. Через любов до себе юних людей слід вчити любити інших, виявляти доброту, співчуття;

- виділення послідовних завдань морально-духовного виховання: вироблення добрих почуттів, добрих суджень, доброї волі, - що реалізуються в ході безпосереднього спілкування з добрими людьми та спостереження добрих вчинків, вивчення історії. На думку Ж.-Ж. Руссо, історія дозволяє наповнити виховання змістом, що відображає взаємини людей, істинні мотиви їхніх вчинків, готує вихованців до боротьби з труднощами в самостійному дорослому житті.

Цікаво, що Ж.-Ж. Руссо виділяв і конкретний вік, найбільше сприятливий для виконання громадських доручень. Це вік після 20 років. Слід наголосити, що громадянські обов’язки філософ покладав тільки на чоловіків.

Життєве призначення жінки, чітко визначене на сторінках п’ятої частини „Еміля...” „Софі або Жінка”, обмежувалося роллю матері і дружини.. на думку Ж.-Ж. Руссо, жінці не варто надміру заглиблюватися в науки. Вона має вміти шити, в’язати, готувати, співати і танцювати. Розум її повинен розвиватися не засобом читання, а в спілкуванні з батьками, спостереженні за близькими людьми. У дівчини слід виховувати покірливість і слухняність чоловікові, розвивати її фізичні здібності, щоб вона могла народжувати здорових дітей. На відміну від хлопчиків для дівчинки релігійне виховання є обов’язковим з дитинства. Дівчина мала сповідувати спочатку релігію матері, згодом – релігію чоловіка. Однак, обмежуючи громадську активність і свободи жінки, Ж.-Ж. Руссо вважав необхідним виховувати повагу до неї і в чоловіків, і в суспільстві.

Підсумовуючи вище викладене, слід зазначити: більшість дослідників зазначають, що вікова періодизація є найслабшим місцем у концепції французького мислителя. І з цим не можна не погодитись. Хоча можна припустити, що даним прийомом – чітким розмежуванням завдань виховання на кожному віковому етапі – автор спробував сфокусувати увагу свого читача на певних, найбільш значущих проблемах. Більшість ідей, висунутих Ж.-Ж. Руссо під час викладу етапів розвитку дитини, розвивалися прихильниками педоцентризму, і те, до чого він дійшов інтуїтивно, надалі було підтверджено науковими дослідженнями й освітньою практикою.

В цілому, незважаючи на ряд протиріч і помилок, педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо відіграли свою історичну прогресивну роль. Його погляди були повною протилежністю феодальній педагогіці й сповнені щирої любові до дитини. Він вимагав активних методів навчання, «життя пізнавати не з книг, а через досвід», враховувати вікові особливості дитини, реалізувати програму трудового виховання, забезпечувати тісний зв’язок навчання з життям.

Запитання і завдання для самоконтролю:

1. У чому полягає розвиток принципу природовідповідності виховання Ж-Ж Руссо ?

2. Як Ж-Ж Руссо трактував ідею свободи та вільного виховання?

3. У чому суть запропонованого Ж-Ж Руссо заперечного виховання?

4. Проаналізуйте вікову періодизацію дитини, запропоновану Ж.-Ж. Руссо.

Завдання для самостійної творчої роботи:

1. Покажіть паралелі між системою виховання Ж-Ж Руссо і сучасною англосаксонською педагогікою.

2. Аналізуючи роман Ж-Ж Руссо „Еміль або про виховання”, з’ясуйте, виходячи з яких міркувань філософ приходить до розуміння необхідності вільного виховання.

3. Підготовте свою структурно – логічну схему „ Загальнопедагогічні ідеї Ж.-Ж. Руссо”.

Література

1. Герье В.И. Руссо как личное // Педагогика.- 1992.- № 11 – 12.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.

3. Руссо Ж-Ж. Эмиль или О воспитании // Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж-Ж Руссо. Педагогическое наследие. -М., 1989.

4. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. – М., 1993.

5. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. // Педагогика. - 1996. - № 6. – С. 77 – 84.

6. Соэтар М. Жан –Жак Руссо // Перспективы.-1992.-№ 1-2.