Диагностика психологических нарушений у детей без аномалий психического развития

Как уже отмечалось выше, второй этап диагностики проходят дети без аномалий психического развития, но с отдельными нарушениями в эмоционально-волевой и личностной сферах. Эти психологические нарушения мешают ребенку эффективно использовать личностные ресурсы и правильно организовать свое поведение. Психологические трудности ребенка без явлений ди­зонтогенеза и есть предмет второго этапа психодиаг­ностики.

Внешне психологические трудности проявляются в виде конфликтов ребенка с окружающими его людьми

-70-

в форме невротических реакций, которые ребенок и стремится преодолеть и компенсировать. В ходе психодиагностики определяются параметры конфликтов. Инфор­мативными считаются три параметра: зона конфликта содержание конфликта и стиль конфликтного поведения.

Зона конфликта. Может быть три зоны конфликтов охватывающих сферы жизнедеятельности ребенка: семья (с одним или обоими родителями, с братьями, сестрами прародителями); коллектив сверстников; школа или детский сад. Зоны конфликтов выявляются в процессе беседы с родителями ребенка и с ним самим, а также с помощью методик CAT, проективного рисунка, неза­конченных предложений. Ниже приводятся опорные пункты беседы, на которые удобно ориентироваться при определении зоны конфликта ребенка.

В случае семейного конфликта ребенок в беседе ука­зывает на частые ссоры, происходящие у него с роди­телями или другими членами семьи. Бывает важно услышать субъективное мнение ребенка о своих взаимо­отношениях с членами семьи и его описание типичной ссоры. Если ребенок маленький и не может ясно выра­зить свои проблемы, ту же информацию можно получить в ходе игры, например, в «дочки-матери». Нередко ребенок отмечает неудовлетворенность своими отноше­ниями в семье. Внимательный анализ беседы с ребенком позволяет выделить признаки амбивалентного отноше­ния к тому члену семьи, с которым конфликты проис­ходят наиболее часто.

В ходе беседы удается выявить невротические ре­акции ребенка, которые проявляются, как правило, в общении с партнером по конфликту (с определенными членами семьи ребенок дерзит, грубит, ему свойственна негативизм и непослушание).

Для случая нарушенного общения со сверстниками характерны определенные жалобы родителей: ребенок замкнутый, мало общается со сверстниками, не умеет общаться, часто ссорится, обижает детей или, наобо­рот, тянется к детям, но они его не принимают в игру, гонят. В беседах с ребенком выявляются: а) низкая интенсивность общения. Ребенок не общается система­тически со сверстниками независимо от того, считает ли он, что у него есть друзья или их у него нет. Выражается этот признак по-разному. Например, ребенок не ходит гулять после школы, не приглашает детей

-71-

играть к себе домой или на прогулке не играет с детьми. Чтобы выяснить наличие этого признака, ребенка можно спросить: «Как ты справляешь свой день рож­дения?» Из ответа становится ясно, каков его круг общения; б) частые ссоры в общении со сверстниками. Эти конфликты могут быть двух родов: ребенок легко вступает в контакт, при этом легко ссорится, ведет себя агрессивно; ребенок с трудом вступает в контакт, в общении занимает пассивно-страдательную позицию;

в) предпочтение общения с более младшими или с более старшими детьми. Это означает, что в контактах со сверстниками ребенок чувствует себя тревожно и не­уверенно, вероятно, в анамнезе был травмирующий его опыт общения; г) неудовлетворенность своими отноше­ниями со сверстниками («У меня нет настоящего друга», «Хотелось бы иметь больше друзей»).

Конфликты в школе или детском саду характеризу­ются набором признаков, которые определяются в беседе с ребенком: а) ребенок отмечает нежелание хо­дить в школу или детский сад; б) у него нет контакта с воспитателями (учителями) и детьми в детском саду (школе), при том, что в других местах общение с детьми и взрослыми протекает бесконфликтно; в) наблюдается общее или частичное отставание в учебе.

Содержание конфликта. При внешнем многообразии конфликтов их внутреннее, объективное содержание довольно ограниченное. В клинической психологии взрослых часто выделяют всего четыре основных внут­ренних конфликта: страх агрессии, страх независимо­сти, самостоятельности, страх близости, доверия и страх подчинения (Ch. Bremer, 1955; F. R. Hine, 1971). Традиционно этиологию этих внутренних конфликтов выводят из особенностей детства. Некоторые авторы (Е. Erikson, 1963; F. R. Hine, 1971; А. Р. French, 1974) полагают, что главное в возникновении того или иного конфликта — это особенности переживания ребенком стадий созревания своего «Я» (содержание стадий по­нимается в рамках теории Э. Эриксона). Так, неспособность выработать навыки самостоятельности и инициативности на второй и третьей стадиях развития «Я» "приводит к страху независимости и самостоятельности. Отсутствие базисного доверия к миру, которое при благоприятных условиях ребенок может выработать на первом году, сказывается в возникновении страха близости и страха агрессии. Если содержание взрослых

-72-

конфликтов опосредствованно связано с особенно­стями «проживания» стадий развития «Я» в детском возрасте, то в детстве содержание внутренних конфликтов прямо задается тем, сумел ли ребенок в соответствующий момент своего личностного развития правильно реализовать свои основные психологические потребности — в любви и доверии, в самостоятельности, в предприимчивости и признании. Таким образом, психологическое содержание детских конфликтов может быть описано полюсами каждой стадии развития личности (Е. Erikson, 1963).

Первая стадия развития: доверие и недоверие - охватывает первый год жизни ребенка. В этот период развивается параметр социального взаимодействия, положительный полюс которого — доверие, а отрица­тельный — недоверие. Степень доверия, которым ребе­нок проникается к миру, другим людям и самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, получающий все, что хочет, иными словами, не испытывающий дискомфорт, потребности которого быстро удовлетворяются, с которым играют и разговаривают, баюкают и ласкают, считает, что мир — уютное место, а люди достойны любви и доверия. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любви и заботы, то в нем вырабатывается недоверие: боязливость и подозрительность по отношению к миру и людям. Это недоверие ребенок несет с собой в другие стадии своего развития. В словесном выражении такая дихотомия может быть представлена так: «Я чувствую окружающее заботливым и надежным. Оно достойно, доверия. Я любим».— «Я заброшен, обо мне не заботятся». Если ребенок в течение первого года жизни получил достаточно любви и заботы, то в нем вырабатывается способность устанавливать глубокие теплых эмоциональные отношения с другими людьми. Содержание первой стадии развития просматривается в (многих конфликтах ребенка, когда он решает вопрос любим он или отвергаем. Таким образом, содержание конфликта формируется так: «Хочу быть любимым, но это не получается»

Внешне этот конфликт на первом году жизни обо­значается явлениями госпитализма и материнской депривации. Если конфликт возникает позже, то он может найти свое выражение в конверсионно-истерических реакциях, психосоматических заболеваниях, а также в

-73-

любых других соматовегетативных проявлениях, пси­хологическая функция которых — привлечь к себе вни­мание взрослых.

Вторая стадия: самостоятельность и нерешительность — наступает на втором и третьем годах жизни ребенка. В этот период у ребенка развивается самостоя­тельность на основе его моторных и интеллектуальных способностей. Если родители дают возможность ребенку делать то, что он в состоянии, не ограничивают его ак­тивность, не торопят его, то у ребенка вырабатывается ощущение, что он владеет своим телом, своими стрем­лениями, самим собой и в значительной мере своей средой, т. е. у него появляется самостоятельность. Если родители нетерпеливы, спешат все сделать за ребенка, стыдят его все время за несчастные случаи (мокрая по­стель, разбитая чашка, испачканные штанишки), у ребенка закрепляется чувство стыда перед другими людьми и неуверенность в своих способностях. В сло­весном выражении суть этой стадии можно представить так: «Я владею своим телом и люблю его. Я умею кон­тролировать себя».— «Мое тело плохое, и я сам плохой. Я должен очень тщательно контролировать все, что я делаю». Если вторая стадия проходит удачно, то ребе­нок вырабатывает навыки самоконтроля без ущерба для своей самооценки. Психастенические реакции, страх принятия решений, с одной стороны, импульсивность, невладение аффектом, с другой,— внешние проявления конфликтов, связанных с этой стадией развития «Я».

Третья стадия: предприимчивость и чувство вины — приходится, как правило, на возраст от 4 до 5 лет. К это­му возрасту ребенок приобрел множество навыков и создал психологическую и физическую базу для раз­вития изобретательности. Особенно ярко изобретатель­ность проявляется в фантазиях и играх ребенка. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе моторных занятий, которые имеют возможность свободно бегать, прыгать, возиться в песке, кататься на велосипеде, на санках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. Предприимчивость также поддерживается готовностью родителей подробно отвечать на вопросы ребенка, не мешать ему фантазировать и играть. Но если родители показывают ребенку, что его игры вредны, нежелательны и утомительны, что вопросы его назойливы, а фантазии бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и проносит это чувство вины через многие годы.

-74-

Дихотомия предприимчивость — чувство вины также содержательно выражает детский конфликт. Словесная формула: «Я могу делать много удивительных вещей. Иногда мои возможности кажутся волшебными».— «Я бываю таким ужасным, и другие так сердятся на меня, за то, что я делаю, что просто готовы меня уничтожить. Конфликт заключается в стремлении к продуктивной активности, неспособности ее осуществлять и в возникновении в связи с этим чувства вины. Внешне он может проявляться в виде гипердинамического синдрома, в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности.

Четвертая стадия: умелость и неполноценность — занимает годы от 6 до 11 лет. В этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как устроены вещи, как их можно освоить или приспособить. Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, готовить, рукодельничать, когда разрешают довести на­чатое дело до конца и хвалят за результаты, то у ре­бенка вырабатывается умелость и творческое отношение к миру. Если родители не поощряют занятий детей, видят в их играх одно «баловство» и «пачкотню», то у детей развивается чувство неполноценности. Словесная формула типичного конфликта этого возраста: «Мне нравится действовать и достигать результатов, так как это дает мне чувство удовлетворения, признание окру­жающих и хорошую возможность общаться с другими людьми».— «Я — ничтожество. В лучшем случае я могу добиться только того, чтобы об этом узнали ок­ружающие по результатам того, что я делаю». Суть этого конфликта: «Хочу признания, но не могу его добиться, потому что я ничтожество». Он сопровождается низкой самооценкой, пассивностью, нерешительностью, нередко извращением влечений.

Если же ребенок проходит четвертую стадию своего развития благополучно, то он научается повышать свою самооценку, опираясь на свои реальные достижения.

Пятая стадия развития личности, относящаяся к детству, соответствует кризису подросткового возраста и может быть определена как идентификация личности и спутанность ролей. Перед подростком встает задача объединить все, что знает о себе самом как о мальчике (девочке), сыне (дочери), ученике, друге, спортсмене. Все эти роли ребенок должен собрать в единое целое,

-75-

осмыслить и спроецировать в будущее, определив этим свой дальнейший жизненный путь. В отличие от пре­дыдущих стадий здесь влияние родителей оказывается довольно косвенным. Если подросток на предыдущих стадиях уже выработал доверие, то его шансы на ус­пешную психосоциальную идентификацию значительно увеличиваются. Недоверчивого, стыдливого и неуве­ренного подростка, с повышенным чувством вины и своей неполноценности ждут серьезные трудности иден­тификации. В этом случае у подростка наблюдаются симптомы спутанности ролей: неполное и фрагментар­ное представление о своей личности и своих жизненных целях. Словесная формула дихотомии: «Я знаю, кто я, и хочу сделать это очевидным для мира, так как я строю свою будущую взрослую жизнь».— «Я не знаю, кто я и куда иду». Сверхценные интересы и увлечения, дисморфофобические симптомы, реакции эмансипации и про­теста, свойственные этому возрасту, являются внешним выражением этого основного психологического кон­фликта. Подросток, успешно прошедший эту стадию, имеет хорошее чувство личной идентичности и способ­ность общаться с миром с позиций этой идентичности.

Особенности конфликтного поведения. Средства раз­решения конфликтов ребенка можно разбить на две группы: аккомодативные средства и ассимилятивные средства. В первом случае ребенок стремится подчинить действительность своим потребностям. Его позиция в конфликте активно-наступательная, он требует, пы­тается заставлять окружающих поступать так, как ему хочется. Неконструктивность этой позиции заключа­ется в негибкости поведенческих стереотипов, ригид­ности внешнего локуса контроля, некритичности к себе и нереальности требований к среде.

Ассимилятивный стиль конфликтного поведения ха­рактеризуется стремлением ребенка приспособиться к внешним обстоятельствам. Обычно ребенок в конфликте занимает пассивно-страдательную позицию, отмечается склонность к внутренней переработке аффекта, повы­шенное чувство вины, стыда, аутоагрессивные элементы поведения. Опасность неконструктивности этого стиля поведения заключается в его ригидности, в результате которой ребенок сталкивается с непосильными для себя задачами. Типичный пример этого стиля поведения — невроз ребенка с задержкой психического развития, воз­никший вследствие того, что ребенок стремится хорошо

-76-

учиться, имеет большую мотивацию достижения и при этом он объективно не способен отвечать обычным тре­бованиям школьного обучения.

Стиль конфликтного поведения ребенка формируют два фактора: особенности темперамента и семейные стереотипы поведения (А. Р. French, 1974; Я. Стреляу, 1982; М. Rutter, 1984). Вслед за А. Томасом, С. Чессом, X. Берчем (A. Thomas, S. Chess, H. Rirch, 1970) многие современные исследователи выделяют 9 независимых переменных темперамента, которые легко обнаружива­ются в поведении ребенка.

1. Активность: степень, темп и частота, с которой моторный элемент выступает в поведении.

2. Ритмичность: регулярность проявления основных биологических функций: сна, дефекации, принятия пи­щи.

3. Приближение—избегание: первая реакция ре­бенка на новые стимулы и ситуации.

4. Адаптивность: насколько легко ребенок способен изменить начальную реакцию в требуемом направлении

5. Интенсивность реакций: энергетический уровень реакции ребенка на эмоциогенные стимулы.

6. Качество настроения: количество положительных реакций (смех, радость, удовольствие) по отношению к числу отрицательных реакций (плач, волнение, страх).

7. Порог чувствительности, реактивность: уровень внешней стимуляции, необходимый для изменения ре акции или вызова реакции.

8. Отвлекаемость: в какой степени внешние раздражители меняют поведение.

9. Концентрация внимания и выносливость: время, в течение которого ребенок способен заниматься одним делом, несмотря на отвлекающие факторы.

Каждая переменная может сыграть большую роль в том, как ребенок пройдет стадии своего личностного развития. Так, высокая ритмичность существенно об­легчает уход за новорожденным, вызывает чувство удов­летворения у матери и позволяет быть более ласковой* и веселой с ребенком. Ребенок с высокой ритмичностью имеет больше шансов выработать базисное доверие к миру, чем ребенок с низкой ритмичностью. Или низкая отвлекаемость и хорошая концентрация внимания могут оказать большое влияние на успешность выработке навыков самостоятельности и автономного поведения на второй стадии развития личности ребенка.

-77-

Таким образом, особенности темперамента во многом определяют адаптивность ребенка и, следовательно, влияют на возникновение как внешних, так и внутрен­них конфликтов.

Семейныестереотипы поведения. В семье ребенок научается тому, как можно и должно выражать свои эмоциональные состояния. В семьях может преобладать бурное открытое или сдерживаемое, подавляемое выра­жение эмоций, импульсивность, контроль или асоциальность переживаний. Ребенок в своем поведении вос­производит семейные стереотипы, которые могут быть неадекватны во внесемейных ситуациях и задают не­эффективный способ разрешения конфликтов. Семейные стереотипы обнаруживаются в беседе с родителями и в процессе наблюдения за общением родителей и ребенка,

Таблица 2