Искусство как объективация идей

Если существует способ избежать рабской покорности воле, лежащей в основе всех явлений, то только — через искусство, доказывает Шопенгауэр. Художник — гений постижения Идеи, платонической универсалии. Там, где садовник видит единичное дерево, художник видит и улавливает древесность, сущность дерева. А поскольку Идеи (универсалии) абстрагированы от индивидуальных вещей и существуют отдельно от всяких интересов, искусство вырывает нас из цепких объятий воли (если это вообще возможно) и дарит нам покой созерцания.

Шопенгауэр отрицает, что кантонскую «вещь в себе» можно отождествить с платоновской Идеей. Идея - это представление, а потому не «вещь в себе»; Идея — это эстетический объект наибольшей степени общности, который может созерцаться в состоянии безволия.

Объект является прекрасным, заявляет Шопенгауэр, если это объект эстетического созерцания, то есть если он «делает нас объективными», поскольку, «созерцая его, мы сознаем себя уже не как индивидуальность, но как чистый, безвольный субъект познания».

Источником эстетического наслаждения оказывается порой простое постижение Идеи, а порой оно заключается в блаженстве и покое чистого познания, свободного от всяческого воления».

Хотя, - по мнению Шопенгауэра, воля объективируется в Идее во всех искусствах — от архитектуры (низшая ступень объективации воля в искусстве) до трагедии (высшая ступень объективации, изображающая «конфликт воли с самой собой»), особое место отводит он музыке. Другие искусства объективируют волю с помощью Идей, но музыка — это «копия самой воли...». Другие искусства изображают единичные вещи, чтобы воспроизвести Идеи этих вещей, но музыка непосредственно воспроизводит волю. Другие искусства, пишет Шопенгауэр, «говорят лишь о тени, но музыка — о сущности».

Однако истинное свершение Шопенгауэра обнаруживается в области, в которой на протяжении веков трудились — и без особого успеха — многие философы. Мир, каким мы его знаем, есть в значительной мере наше собственное творение: цвет, звук, запах и ценность суть функции наших интересов и вытекающих из них интерпретаций и концепций. Но существует скрытая, неуемная энергия, которую невозможно изменить, которая определяет границы нашего творчества и в конце концов нас одолевает. И нам ничего с ней не поделать, убеждает Шопенгауэр, — кроме как признать ее, приучиться жить вопреки ей и находить отдохновение в искусстве и бессмертных идеях.

7.4 Революционные демократы и их философско-психологические идеи о человеке.

Рассматривая процесс формирования интеллигенции с позиций формационного подхода, можно определить цель высшей школы как формирование специалиста, личность которого терялась в материальном мире-фабрике и играла в нем служебную подчиненную роль. Возможен и другой подход к интерпретации систем образования с точки зрения господствующих в обществе ценностей. Мы предполагаем сделать анализ формирования педагогической системы России в контексте цивилизационного подхода, который вобрал "в себя представления о развитии человеческой личности и разума, смягчении нравов, возможности разрешать конфликты путем диалога и компромисса сторон" (Ионов 1995 4).

Российская общественная система, которую отличали корпоративность, малоподвижность, столетиями существовала в рамках системы, близкой к восточному типу. Петр I буквально разорвал традиционную систему ценностей, переведя страну на европейское летоисчисление, перенеся столицу из Москвы в Петербург после посещения Европы. Он сделал следующие выводы: Россия должна ликвидировать разрыв в уровне развития с Европой; развитие страны, ее промышленности, торговли зависит от уровня образования, науки, свободных от религиозного давления. Только через 600 лет после Европы Россия ввела светское образование, открывались военные, штурманские, медицинские, ремесленные, горные инженерные школы начального обучения, которые заложили основы системы естественнонаучного и технического образования, печатались светские книги и учебники, осуществился переход на гражданский шрифт, появилась светская живопись, театр, библиотеки, стали выдаваться разрешения на выезд за границу для получения образования.

Учебные заведения готовили специалистов, необходимых для армии и флота, для рождающейся промышленности, но не решали задачу образования всего российского общества, в котором ни в дворянстве, ни в народных массах не было стремления к знаниям.

После смерти Петра I система образования продолжала преобразовываться. Был принят новый Регламент Академии: она включала теперь три подразделения - Академию, университет, гимназию; в академии появились национальные кадры. Первым из русских учёных стал М.В. Ломоносов, чьи работы в области гуманитарных наук и русского языка в частности создали основу для национального самопознания русского народа. В 1755 году был основан Московский университет, доступный для провинциальных дворян и разночинцев; при университете были открыты две гимназии. Крестьяне и податные сословия в университеты не принимались.

При Екатерине II в высшие слои российского общества проникают идеи европейского просвещения. В начале своего правления императрица увлечена либеральными проектами, в том числе и в сфере образования, надеясь с его помощью "создать новую породу людей". В 1786 г. была разработана система народных училищ: главных (губернских) и малых (уездных), которые должны были охватить всю страну, появились кадетские корпуса. Большое внимание уделялось гуманитарному образованию. Внедрялась эта система под давлением властей, и созданные 311 училищ комплектовались с большим трудом. Европейские идеи просвещения внедрялись в России "восточными" методами, сверху и не получали поддержки общества. Основная масса населения находилась под безраздельной властью православной церкви.

В начале ХIХ века стремился провести либеральные реформы и Александр I. Было открыто три новых университета, губернские училища преобразованы в гимназии. Обучение в гимназиях было наполнено гуманитарными дисциплинами, изучались логика, психология, этика, эстетика, естествознание и народное право, политическая экономия. Гимназии готовили своих выпускников к поступлению в университет. Но и в первое десятилетие XIX в. европейская система образования оказалась невостребованной в России, в новых университетах число студентов не превышало несколько десятков (Россия… 1991 385). Дворяне предпочитали военное образование, среднее сословие города, интересы которого отражали идеи просвещения, находилось еще в процессе формирования. Денег у государства на открытие новых школ, особенно начальных, не хватало, расходы пытались переложить на сельские общества, но тем школы еще были не нужны.

Неразвитость образования отрицательно сказывалась на системе управления, особенно в провинции. Став генерал-губернатором Сибири, М.М. Сперанский писал, что учреждения без людей тщетны, законы не могут исполняться без подготовленных исполнителей. Приезжавшие в Сибирь из европейской России администраторы не знали нужд населения, не имели желания принести краю пользу, а заботились только о личной выгоде, видя в Сибири золотое дно. Взяточничество достигало здесь чудовищных размеров. Необразованное сибирское население не могло защитить себя. Как писал в своей работе "Сибирь как колония" Н.М. Ядринцев, при общем невежестве оно "не могло выработать ни здравого общественного мнения, ни чувства собственного достоинства" (Ядринцев 1892 529).

В 40-е годы ХIX в. кончился период увлечения власти либерализмом. Напуганная Великой французской революцией, она отказывается от европейской мысли и образования, встает на позиции охранительства. Правительственная идеология строится на "трех китах": православии, самодержавии и народности. Министр просвещения С.С. Уваров в 1845 г. настоял на повышении платы за обучение, чтобы не допускать в учебные заведения представителей низших сословий. В гимназиях убрали преподавание философских и общественных дисциплин, из университетских программ исключили государственное право европейских государств, ввели богословие, церковную историю и церковное право, профессора богословия стали читать философию, логику, психологию. Опасаясь демократизации студенческой среды, в 1849 г. для каждого университета определили численность в 300 студентов.

Российская интеллигенция выразила свой протест, так как, по мнению А.И. Герцена, не может быть разделения науки на русскую и западную, наука не может иметь национальности. Отрыв системы образования России от достижений западной цивилизации в этой области замедлял процесс вхождения Российской цивилизации в цивилизацию мировую. Несмотря на официальную антизападную позицию, под влиянием университетской профессуры, получившей европейское образование, в России оформляется либеральное, ориентированное на западные образцы направление, игравшее исключительную роль в становлении духовности либеральной молодежи России. Но либерально настроенный слой населения был очень немногочислен, не имел широкой поддержки в массах, кроме того, либерализм России имел определенные особенности, характерные для российской цивилизации: либералы считали, что только государство обладает реальной властью для проведения преобразований, отсюда их стремление к власти.

В среде либералов в 40-50-е годы произошел раскол на славянофилов и западников. Первые защищали ценности допетровской Руси, отстаивали особый путь развития страны, отличный от европейского, в котором западники видели свой идеал. В их спорах нашли отражение противоречивость перехода "восточной" феодальной России на европейский капиталистический путь, борьба между идеалами общинности, коллективизма, соборности, с одной стороны, и предприимчивости, независимости личности, индивидуализма - с другой.

Демократизация сначала студенческой среды, а затем и интеллигенции привела к появлению у последней чувства вины перед народом и революционных настроений в разных вариантах. Революционные демократы видели в революции способ разрешений общественных противоречий, который должен привести Россию к социализму, минуя капитализм. Социализм - учение европейское, но революционные демократы, а за ними народники увидели в нем близкие российскому менталитету идеи общественной собственности, самоуправления, коллективизма, уравнительности.

Реформы 60-70-х годов XIX в. ускорили капитализацию страны. Заинтересованность буржуазии в образовании, ее активное участие в местном самоуправлении позволили существенно улучшить начальное образование. Реформы высшей и средней школы уменьшили государственный контроль, университетам вернули самоуправление, восстановили преподавание государственного права европейских государств и историю философии. В средней школе было проведено деление на классические гимназии, готовившие выпускников к поступлению в университет, и реальные, предоставлявшие право поступать в высшие технические училища, женское образование, бывшее ранее доступным ограниченному кругу дворянок, стало всесословным благодаря широкому распространению женских гимназий. Развитие образования сближало Россию с европейскими странами, хотя по грамотности населения она еще значительно отставала от передовых стран.

Рост промышленного производства сопровождался увеличением численности рабочего класса. Вышедший в основном из деревни, он сохранял общинные идеалы, поэтому в нем нашли широкую поддержку марксистские идеи социализма. В отличие от народников, русские марксисты были прежде всего государственниками, сторонниками сохранения сильной нейтральной власти. Получив ее в 1917 г., большевики запретили оппозиционные идеи и партии. Не поддержавшая большевиков интеллигенция была выслана за рубеж. Эта гуманная по тем временам акция положила начало вымыванию из страны интеллигенции и интеллектуальному донорству Запада. Около двух миллионов интеллигентов оказались в эмиграции. Другая часть интеллигенции в ходе революционных преобразований и гражданской войны либо погибла, либо приспосабливалась к режиму, пытаясь выжить. Так была подведена черта под иллюзиями русской интеллигенции.

После революции Россия стала на путь отрицания западной цивилизации, дистанцирования от нее. Советская страна, как тоталитарное государство, нуждалась в религии, которой и стала социалистическая идея, олицетворяющая и удовлетворяющая жажду в ценностях и идеалах, обеспечивающая общность и целостность жизни, единство между людьми. Эта идеология пыталась преодолеть цивилизационную неоднородность России. Как показали современные события, эта попытка не удалась. Система образования строилась на основе социалистической идеи, со своей атрибутикой, со своим кодексом строителя коммунизма, приоритетом коллектива, негативным восприятием индивидуализма, уравнительными принципами социальной справедливости. Социалистическому обществу нужна была другая интеллигенция, процесс формирования которой был начат еще в годы гражданской войны через систему образования. С начала 1918 г. в стране создаются специфические высшие учебные заведения: Коммунистическая академия, Коммунистический университет им. Я.М. Свердлова, Коммунистический университет народов Востока, сеть совпартшкол, научные центры, которые готовили новую интеллигенцию, проповедующую социалистические ценности. В средних и высших школах вводились обществоведческие дисциплины на основе социалистической идеологии. И тем не менее, даже воспитанная на новых идеологических принципах, интеллигенция, сущностной характеристикой которой является творческий потенциал и гуманитарное мышление, выходила за идеологические рамки.

Европеизированная культура интеллигенции, построенная на либеральных ценностях, продолжает воплощать ценности модернизации общества. Цивилизационный кризис, разорвавший преемственность в социокультурном развитии России, в настоящий момент может быть преодолен на основе компромисса между интеллигенцией и народом. Немаловажную роль в этом процессе могла бы сыграть система образования, построенная на гуманистических принципах, на основе межкультурного диалога.

7.5 Антропологический принцип в отечественной науке: история, идеи, представители

В своей книге «Человек как предмет познания» (1968) и в других

публикациях Б.Г. Ананьев одним из первых отчетливо заявил о

необходимости развивать марксистскую философскую антропо-

логию и возродить антропологический принцип в психологиче-

ской науке. Он был убежден, что именно человек — субъект сознания и

деятельности — главная проблема психологии, интегрирующая все ее от-

расли и направления исследований. Человек в разных его формах и прояв-

лениях является системным основанием для всех психических явлений,

поэтому необходимо сделать человека предметом познания, чтобы понять

природу психического. С точки зрения антропологического принципа Б.Г.

Ананьев рассматривает человека как целостное биосоциальное и духовно-

практическое существо. По Б.Г. Ананьеву, многоуровневая организация

человеческого развития есть форма существования человека как целостно-

го существа. Антропологизм пронизывает всю концептуальную систему

Ананьева. Ей свойственно целостное видение человека, в структуре кото-

рого психика лишь вершинная часть. Целостность человека не сводится к

целостности ее духовного мира, субъективности. Целостность человека —

результат многосвязности его гетерогенной структуры (психо-био-соци-

альной). Она образуется по мере включения человека в новые связи с ми-

ром — другими личностями, общностями, культурой, природной средой.

Антропологический принцип в психологической концепции Б.Г.

Ананьева имеет три следствия: теоретическое (объяснение природы пси-

хики гетерогенной и многоуровневой структурой субъекта), методическое

(необходимость комплексного подхода и комплексного метода как средст-

ва научного изучения целостной структуры человека) и прикладное (педа-

гогическая антропология как интегративный подход в педагогической

науке и практике).

В теоретическом плане антропологический принцип означал несводи-

мость природы человека к общественным отношениям и тем более к соз-

нанию (субъективности). Еще в 1968 году, выступая на обсуждении своей

книги «Человек как предмет познания», Б.Г. Ананьев подверг сомнению

тотальный «истматовский» социологизм в человекознании: «Мы, по-

моему, зашли слишком далеко в том, чтобы определять человека как про-

сто совокупность отношений. Это не только отношения, это субстрат, ко-

торый живет по всем законам развития материи и который, включаясь в те

или иные системы социальных отношений, изменяет свои собственные по-

тенциалы» (1, с. 264).

Он призывал других изучать и сам много сделал в исследовании этого

субстрата, т.е. индивида с его природными функциями и структурами. Со-

временная генетика и другие науки о человеке во многом подтверждают

идеи и результаты исследований в школе Ананьева о роли природных на-

чал в развитии психических свойств и целостной структуры личности (см.,

например, работы Т.М. Марютиной со ссылками на зарубежную литерату-

ру о большом удельном весе генетического фактора в интеллектуальном

потенциале субъекта (3)).

Б.Г. Ананьев разрабатывал методологию комплексных исследований в

целях психологического познания человека и на деле претворял ее в

жизнь. От общих идей о целостности человека он перешел к практическо-

му ее изучению. Тем самым, он внес свой неоценимый вклад в психологи-

ческую антропологию.

Комплексный подход есть реализация антропологического принципа в

его конкретно-научной форме. Отличительными особенностями ком-

плексного подхода явились его междисциплинарность, опора на многие

конкретные методы и коллективный характер его научно-практической

реализации. Лаборатория Б.Г. Ананьева, в которой был реализован ком-плексный антропологический подход в самом процессе коллективного ис-

следования человека может расцениваться как прообраз Института чело-

века, о котором мечтал Б.Г. Ананьев.

В прикладном плане педагогические приложения комплексного психо-

логического человекознания интегрируются педагогической антропологи-

ей, сторонником которой являлся Б.Г. Ананьев. В его трудах она предстает

как комплексное, конкретно-научное междисциплинарное знание о чело-

веке-предмете воспитания. В этом его идейное родство и преемственность

с наследием К.Д. Ушинского. В ряду с ними находится и В.М. Бехтерев,

который также связывал свои психолого-педагогические воззрения и ис-

следования с традицией педагогической антропологии К.Д. Ушинского.

Развернутые в его научной школе комплексные исследования человека

(60-70-е годы) замышлялись в целях психологического познания и вместе с

тем для возрождения педагогической антропологии на современном этапе на-

учного развития. Главным педагогическим выводом из всех исследований

школы Ананьева является мысль о преломлении педагогических воздействий

через всю систему свойств человека, объединенных гомогенными, а глав-

ное — гетерогенными связями, когда «при воздействии той или иной части

воспитания на определенную сторону развития в силу межкорреляционных

связей по гетерогенным каналам вовлекаются многие другие стороны разви-

тия, вся его структура в целом» (2, с. 51).

Примером действия гетерогенных связей служит интеллектуальное на-

пряжение, которое представляет собой психосоматический комплекс. Из

подобных фактов следует вывод о ближайших и отдаленных, поверхност-

ных и глубинных эффектах воспитания. Если первые затрагивают уста-

новки, аффективные напряжения, операции, знания и т.п., то вторые —

структуру личности, с ее способностями, направленностью, характером. В

частности, как полагал Ананьев, «интеллектуальное и нравственные эф-

фекты физического воспитания оказываются не менее важными, чем фи-

зические (психомоторные и вегетативно-биохимические) эквиваленты ум-

ственной деятельности человека». Педагогические воздействия эффектив-

ны, когда опираются на внутренние потенциалы самого человека. «Управ-

ление процессом развития личности реально осуществляется посредством

управления коррелятивными зависимостями между определенными пси-

хофизиологическими функциями и свойствами личности» (2, с. 45).

Эта идея Б.Г. Ананьева, подкрепленная выводами из фактических дан-

ных комплексных исследований, остается пока в рамках фундаментальной

науки и еще не нашла путей проникновения в педагогическую практику.

Практические приложения в русле педагогической антропологии требуют

специальной работы педагогов и психологов по созданию новых техноло-

гий обучения и воспитания на широкой междисциплинарной антрополо-

гической основе.

Идеи Б.Г. Ананьева о человеке и результаты его конкретных исследо-

ваний повлияли на антропологизацию отечественной психологии. Ныне,

спустя тридцать лет после его смерти, антропологизм стал популярным

умонастроением постсоветских психологов. В настоящее время он провоз-

глашается наиболее перспективным для психологической науки, но его

воплощение отличается от ананьевского. Так, призыв к построению гума-

нитарной «психологии человека» в противовес естественнонаучной пси-

хологии ведет к разделению психологии на две, и приоритет отдается гу-

манитарной ее ветви, против чего всегда выступал Б.Г. Ананьев.

Более внимательное и полное знакомство с трудами Б.Г. Ананьева, од-

нако, убеждают нас в идейной близости теоретических позиций этих двух

выдающихся ученых. Но, главное, философский и психологический ан-

тропологизм этих двух ученых действительно явился новым словом совет-

ской науки в трактовке природы человека, а реальные результаты их кон-

кретных исследований вошли в свод положительных знаний о целостном

человеке — субъекте сознания и деятельности, общественного поведения

и духовной жизни.

В отличие от них ряд «гуманитарных» психологов фактически лишь

переосмысливают (и переименовывают) в избранной ими философско-

религиозной терминологии фактические и теоретические достижения на-

учной психологии. Положительный результат их работы видится нам в ак-

центировании духовности человека и его субъективности, призыве рабо-

тать над раскрытием онтологического аспекта сознания, предостережении

от редукционизма в разных его формах — гносеологической, социологи-

ческой, культурологической, натуралистической — при обращении к про-

блеме человека. Вместе с тем, современным психологам гуманитарно-

антропологического направления не удается перейти от деклараций к ре-

альному исследованию механизмов целостного развития человека во всей

полноте его структуры. Думается, что антропологический принцип в по-

нимании Б.Г. Ананьева является более адекватным разнородной целостно-

сти структуры человека.