Вокалотерапия в УСЛОВИЯХ МЕДИАКУЛЬТУРЫ

Современный урок музыки в школе – это активная и серьезно организованная деятельность детей. Особое место на уроках музыки должны занимать вокально-хоровая работа. От преподавателя требуется свободное владение всем арсеналам хоровой и вокальной работы и умением применять эти методы на уроке, работая подчас со сложным контингентом детей. Необходимо подключать детей к оценке качества своего пения. Осознанность и критическое отношение детей к качеству интонирования и качеству певческого звука развивает вокальный звуковысотный слух, является эффективным методом формирования певческих навыков. При разучивании песни необходима работа над освоением текста, ритмического рисунка, но большее внимание следует уделять интонационному и вокальному её освоению.

Пение – активный процесс включения в музыку, чем лучше поет ребёнок, тем лучше он познает особенности музыкального искусства и именно в пении наиболее наглядно каждый ученик может выразить свое понимание музыкального произведения, своё отношение к музыке, продемонстрировать уровень своего музыкального развития. Ребенка можно научить чему-то, заставить выучить и он более или менее усвоит это и сможет повторить, но важно, чтобы он мог развить то, что ему преподали, трансформировать, перенести в другие условия – вот в чём творческое отношение детей к изучаемому материалу. Здесь особенно актуальны современные медиатехнологии.

Мог ли предполагать Иоган Гутенберг, создавая более 500 лет назад первый в истории современного человечества медиатекст – «42-строчную Библию» (1455 г., Германия), - такое бурное развитие медиакультуры, которое мы наблюдаем в XXI веке? Ни одна сфера жизнедеятельности современного общества не мыслится без медиа. Тем более – общее и профессиональное образование, которое от традиционного использования ТСО (технических средств обучения), медленно, но с явно проявляющейся тенденцией стремится освоить все преимущества, которые предоставляют медиа в организации содержания и технологии обучения.

Медиакультуру (media culture) в научной литературе определяют как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенную систему их воспроизводства и функционирования в социуме. Отмечают, что по отношению к аудитории «медиакультура» может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа (А.В.Федоров). Терминология российского и зарубежного медиаобразования (на основе работ О.А.Баранова [Баранов, 2002], Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1998], С.Н.Пензина [Пензин, 1987], Г.А.Поличко [Поличко, 2006], А.В.Спичкина [Спичкин, 1999], А.В.Федорова [Федоров, 2000; 2001; 2003; 2007], Ю.Н.Усова [Усов, 1989; 1993; 1995], А.В.Шарикова [Шариков, 1990], Н.Ф.Хилько [Хилько, 2000; 2001; 2003; 2004; 2005], К.Бэзэлгэт [Bazalgette,1992], К.Ворснопа [Worsnop, 2004], Л.Мастермана [Masterman, 1985], А.Силверблэта [Silverblatt, 1997; 2001]. Э.Харта [Hart, 1997] и других медиапедагогов) была впервые обобщена на страницах журнала «Искусство и образование» [Федоров, 2000, с.33-38].

Медиаобразование (media education)- процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета (А. Федоров).

Весь терминологический аппарат представлен в «Словаре терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности», составленном президентом Ассоциации медиапедагогики России А.В.Федоровым (2010) в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.

Для исследователя актуальных тенденций в области музыкального образования ключевое значение приобретают такие понятия как медиатекст (media text, media construct) - сообщение, изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и др.); воздействие медийное (media effect) – различного рода (психологическое, этическое, эстетическое, терапевтическое и др.) влияние медиа и медиатекстов на аудиторию; восприятие слуховое (audio perception) – способность человека к выявлению смысловых, образных взаимосвязей между единицами звуковой информации; установления в них закономерностей, конфликтов; ощущение атмосферы чувств, значений, ассоциаций; определение своего отношения к звуковой информации.

Озвученный интонационный символизм музыки, закодированный в знаках-нотах обретает благодаря медиа характер самой распространенной медиаинформации. И благодаря медиа музыка получила беспредельное воздействие на людей, их жизнь, идеалы, поступки, мысли, действия.

Эта беспредельность обеспечена особенностями музыкального восприятия, осуществляемого, главным образом, не благодаря интеллекту, а подсознательно. Человек бессилен перед влиянием музыки. Она заставляет сильнее биться сердце, повышает или понижает артериальное давление, заставляет радоваться или грустить…

Обретя огромные возможности распространения музыки с помощью медиа, и все еще понимая и признавая ее могучую воспитательную силу, мы, странным образом, перестали эту силу использовать, утратили духовную составляющую образования, которая так мощно была представлена в образовании на заре становления отечественной школы письменной ориентации.

Все вышесказанное обосновывает актуальность исследования музыкального произведения как медиатекста и определения закономерностей развития личности в процессе музыкального медиаобразования. В данной статье мы обратимся к его духовным истокам, музыковедческим основаниям и музыкотерапевтическим функциям.

В процессе исторического развития общества способы передачи и характер восприятия музыки, являющиеся ведущими компонентами музыкальной культуры, не могли оставаться неизменными. Очевидно, что в прошлом люди слушали и слышали музыку иначе, чем сейчас, в эпоху медиа. Другим было и музыкальное образование.

Для древнерусской музыкальной педагогики основополагающим и системообразующим фактором в определении содержания, педагогических целей и задач певческого обучения, конкретных приемов и методов являлось духовное основание знаменного распева. И это – основная, сущностная его характеристика. Обучение древнерусских певчих пению по знаменной нотации на­чиналось сразу с постижения ими интонационности как духов­ной основы певческого интонирования. Учитель в устном пояснении раскрывал информационную нагрузку знамени, его функциональную роль в песнопении, контекстное значение, давал исполнительскую интер­претацию. Конкретизации значения знамен служили пометы, в том числе, киноварные. Пометный метод в целом унифицировал процесс обучения воспроизведению высоты и частично ритма, чем значительно об­легчал учащимся чтение песнопений. Хотя в полной мере не изба­влял их от необходимости знать попевки наизусть.

Другие методы, применяемые в обучении: пение по преданию, перечисление, толкование, развод, метод сравнения, методы зрительной наглядности (учебные таблицы, «горовосходный холм», хирономия, троестрочие), метод изучения сложных составных знаков - последовательное мелодического сложение простых знаков, входящих в его состав.

В наше время методические находки древнерусских педагогов практически не используются, хоть и представляют интерес. В добавление к уже перечисленным - разработанная Христофором система ознакомления учащихся с интонационными комплексами на основе установления слуховых и зрительных связей между звучанием, названием и графическим их изображением.

Древнерусская педагогика обла­дала такими качествами, которые отсутствуют в современной пе­дагогике, - очень большой цельностью и особой органичностью всех процессов музыкального обучения, объясняемых информационным богатством знаменной нотации по сравнению с пятилинейной (на что в свое время обратил внимание Александр Мезенец).

Современные возможности традиций и закономерностей древнерусского певческого обучения письменной ориентации, на наш взгляд, могут проявить себя в условиях реализации следующих установок:

1. Одухотворение процесса и содержания обучения.

2. Учить слышать за нотами, ладами, гармониями духовное содержание музыкального образа.

3. С интонационно-образного содержания музыки начинать знакомство с произведением и им завершать.

4. Учить мыслить не звуками, а интонационными комплексами.

5. Знакомить с языком музыки не как с терминами, а как с интонационно-смысловыми образами.

6. С большей последовательностью следовать принципу: от певческой практики (музыкальной речи) к познанию формы (музыкального языка).

7. Находить новые средства записи различных стилей музыки, продолжая тенденцию соответствия нотации музыкальной практике.

Как видно из изложенного, древнерусское музыкальное образование письменной ориентации открывает современной музыкальной теории и практике отечественные традиции и тенденции этически нацеленного воспитания подрастающих поколений, определяя непреходящую значимость музыкального образования и методологию его трансформации в контексте медиакультуры.

Музыковедческие основания такой трансформации обнаруживаем, прежде всего, в работах А. Лосева, Б. Асафьева, В. Медушевского.

Теория текстологического, знакового, языкового подхода к куль­туре особенно интенсивно начала развиваться со второй половины 50-х гг. А. Лосев подметил, что музыка берет за основу две со­ставляющие вербального языка: внеинтонационную структуру членения и структурирования вербального языка и его бога­тейшую интонационность, сплавляя их воедино. «Интонация речи ─ сложнейшее явление, виды которого не под­даются перечислению. Особой интонацией отмечается каждый ре­ально произносимый звук и слог,каждое реально произносимое слово и сочетание слов. Сразу видно, говорит ли с вами человек спокойно или возбужденно, с деловитой монотонностью или с живой общи­тельностью, рассказывает ли он что-нибудь или о чем-то вас рас­спрашивает, равнодушен ли он к вам и к разговору с вами или в чем-нибудь заинтересован. Интонация бывает безразлично-прозаическая, эмоциональная или аффективная, спокойно-уравновешенная или беспокойно-ищущая, холодная или интимная, лекционно-разъясняющая или возбужденно-агитирующая. Одно и то же слово или группа слов могут быть повествованием, вопросом, побуждением, удивлением, пожеланием, мольбой, приказанием. Разные интонации одной и той же фразы могут сделать одно и то же слово и подлежащим, и сказуемым, и дополнением. Одно и то же слово, в результате той или иной интонации может быть элементом предикативным, атрибутивным, оппозитивным, одним и только од­ним словом, но также и целой фразой. Интонация есть понятие и фонологическое, и морфологическое, и синтаксическое, и рито­рическое, и стилистическое» [Лосев, 1982, с. 21-22]. Это эмоциональное, коммуника­тивное богатство интонирования, его разномасштабность и воспринимает музыка.

Б. Асафьев, исследуя музыкальную речь, выявляет множественные функции музыкальной ин­тонации, ее звуко-временные объемы [Асафьев, 1963, с. 223]. Лосевские понятия у него формулируются как интонационно-языковые об­новления и переинтонирования; интонационный отбор; самоценностность интонационной формы.

Б. Асафьев дает нам глубочайшую музыковедческую концепцию временной сущности искусства («Музыкальная форма как процесс»), в то же время А. Лосев - близкую ей философскую концепцию («Музыка как предмет логики»). В языковой коммуникации указанные авторы, прежде всего, отмечают интонацию и экспрессию. «Ясно, что элемен­тарной единицей языка вовсе не является ни слово, ни даже его минимально значащая часть или морфема. В основе своей язык вовсе не состоит из слов. Разные слова только оформляют комму­никативную сущность языка, да и то оформление это не всегда обя­зательно, не всегда совершенно, не всегда надлежащим образом оформлено. При самой низкой смысловой оценке интонации и экс­прессии, при самом оголтелом рационализме, рассудочном и абстрактно-метафизическом понимании языка, решительно при всех подходах к языку каждый должен согласиться, что интонация и экс­прессия как приемы коммуникации оформляются пусть не раньше слов или фраз, но уж во всяком случае, одновременно с ними. Без интонации и экспрессии никакое слово просто немыслимо» [Асафьев, 1963, с. 35].

По мнению Асафьева и Лосева, вербальная система стремилась к однозначным точным смыслам, что имело жизненную значимость, а музыка, усиливая своими выразительными средствами фиксированную звучность интонации, оттачивая возможности трансляции через нее чувств и эмоций, создавала свои, искусст­венные звукообразования, «интонации» - знаки собственно музы­кального языка.

Чтобы понимать музыку, ее язык необходимо изучать. «Музыку слушают многие, а слышат немногие, в особенности инструментальную. Картины тоже смотрят едва ли не все, но не все видят живопись - искусство» [Асафьев, 1963, с. 39, 40]. Неприятие языкового подхода в познании музыки (как впрочем, и в других видах искусства), убеждение в том, что музыка понятна всем (ориентир на психофизиологическое воздействие музыки) привела к постепенной утрате понимания и реализации в обучении коммуникативной функции художественного музыкального языка. Серьезная музыка с ее сложным содержанием и нелинейным развитием оказалось недоступной широкой публике; перестала выполнять свои образовательную (в совокупности воспитательной, обучающей, развивающей) и коммуникативную функции. Публика из концертных залов переместилась в бары, дискотеки, на стадионы, все более требует зрелищ, и, как это уже не раз бывало в истории человечества, - за духовным невежеством неизбежно последовала духовная деградация. Суррогат музыки сделал то, что не смогли военное оружие и политическая идеология. Культура ради сиюминутной материальной выгоды предала свои идеалы, и возмездие не заставило себя ждать.

«Развал страны начинается с развала душ» [Медушевский, 2001, с. 4]. «Бич современности - нераскаянное духовное невежество, любую­щееся собой в извержении из себя пошлейших интерпретаций жиз­ни...» [Медушевский, 2001, с. 7]. Полностью согласимся с В. Медушевским в том, что налицо катастрофический обвал духовной семантики как вербального, так и художественного, музыкального языков, а вме­сте с этим забвение и самих языков под наступлением сленгов, в том числе и музыкальных [Медушевский, 2001, с. 141].

Трансформацию музыкального образования мы связываем с возвращением художественного языка «высшей музыки» (Б. Асафьев). В. Медушевский называет более 30 качественно-эмоциональных характеристик музыки, которая мо­жет быть порывистой, нервозной, взволнованной, возбужденной, напряженной, восторженной, патетически-приподнятой, волевой, властной, повествовательной, декламационной. В ней могут ощу­щаться томление, недосказанность, недостижимость, безысходность, холодность, сумрачность, просветленность, теплота. Общий колорит музыки может быть темным, мягким, матовым или блестя­щим, нежным или резким, колючим, жестким. Тон высказывания ав­тора доверительным, интимным, либо обнаженным. Художественный опыт восприятия и употребления подобных определений обогащает внутреннюю жизнь человека, развивает его личностные качества.

Психология музыкального восприятия, ставя в центр внимания объекты, явления, категории и понятия, не­посредственно относящиеся к сфере музыкальной тео­рии и эстетики: мелодия, лад, ритм, фактура, жанр, фор­ма, соотношение содержательно-образной и конструктив­ной сторон произведения, взаимодействие композитор­ских и исполнительских средств, – акцентирует связи с законо­мерностями психологии восприятия. Она объясняет истоки художественного воздействия музыкального произведения; как отражаются в восприя­тии те или иные его стороны и особенности; в чем за­ключаются психологические предпосылки, обеспечивающие слушателю единый, целостный охват развертыва­ющегося во времени произведения, и вместе с тем раз­личение всех его элементов, деталей — дифференцированность восприятия; анализирует роль психологиче­ских факторов в эволюции музыкального языка и его семантики; а также выдвигает рад других музыкаль­но-теоретических, эстетических и педагогических проб­лем, решение которых в той или иной степени требует обращения к психологии восприятия музыки. Исследуя психологию музыкального восприятия Е. Назайкинский (1972) рассматривает музыку как выражение потребности людей запечатлеть и воспринять мир в интонационной форме. В процессе развития общества музыка обретает свое особое и важное место, как в духовной жизни отдель­ного человека, так и в качестве составной части культуры в целом, становясь одним из характерных «знаков» этой культуры. Действительно, хорал, например, прочно ассоциируется с вре­менами средневековья, мадригал напоминает об эпохе Возрожде­ния, советская массовая песня – о первых пятилетках советского государства. Возникая в недрах общественной жизни, музыка теснейшим образом с нею связана.

Музыкальная стихия подобна ядерной реакции. Если ее не укротить, она способна разрушить человеческую личность и индивидуальность. Эти процессы изучает музыкотерапия. Музыкально-рациональная психотерапия, разработанная В.И. Петрушиным (2000), представляет со­бой совокупность приемов и методов, направленных на расши­рение и обогащение спектра доступных пациенту переживаний и формирование у него такого мировоззрения, которое помога­ет ему быть здоровым и счастливым. Богатые чувства и высокие мысли являются главными составляющими этого вида пси­хотерапии. Формирование богатой эмоциональной сферы па­циента достигается за счет вовлечения его в широкий круг музыкальных художественных переживаний, формирование высокого строя мыслей – развертыванием перед пациентом панорамы достижений при нелегком выборе правильного жиз­ненного пути философских взглядов лучших представителей Человечества - Демокрита и Эпикура, Эпиктета и Аврелия, Христа и Будды. Поскольку именно неправильный образ мыс­лей, по-мнению автора, вызывает расстройства эмоциональной сферы, то успех музыкальной психотерапии, обращающийся к этой сфере, во многом определяется тем, насколько полно удастся психо­терапевту сформировать в пациенте навыки оптимистического мировоззрения. О его значении для здоровья человека говори­ли в свое время русский врач А.И. Яроцкий и немецкий врач Д. Марциновский. Таким образом, в предлагаемом подходе объединяются эстетотерапия – лечение красотой и аретотерапия, т. е. лечение идеалами, о значении которых для психического здоровья говорится в работах Э. Фромма, А. Швейцера, А. Маслоу, В. Франкла, А. Эллиса. Из работ отечественных авторов, оказавших большое воздействие на разработку дан­ной концепции, можно выделить книгу М.Е. Бурно «Те­рапия творческим самовыражением» (М., 1989). Петрушин рассматривает сеанс музыкальной психотерапии со стороны воздействия на физическую, эмоциональную и интел­лектуальную сферы организма, отмечая что, поскольку музыка является языком невербальной коммуникации, наибольший эффект можно ожидать от влияния ее на чувства и настроения человека, ослабляющего негативные переживания в процессе их катарсической разрядки под воздействием музыки. Успокаивая эмоциональ­ное состояние и наполняя его новыми радостными пережива­ниями, музыкальный психотерапевт помогает таким образом своему пациенту. Влияния музыки на физическую и интеллектуальную сферы организма также существенны. Музыкальное сопровождение дыхательных и дви­гательных упражнений дает им особый жизнеутверждающий ритм. Проникновенное слово, сказанное на фоне прекрасной музыки, изменяет у пациента его взгляд на жизнь гораздо эф­фективнее, чем это может быть достигнуто в процессе обыч­ной рациональной психотерапии.

Таким образом, констатирует Петрушин, человек, входящий в мир музыки и затем выходящий из него, становится по своему психологическо­му состоянию качественно другим, успокоенным и обновлен­ным. Коллективный характер музы­кально-психотерапевтических занятий подключает к оздоро­вительному процессу и взаимные целебные воздействия со стороны других участников – их поддержку, сочувствие и со­переживание.

Петрушин не ограничивает свои рекомендации в области музыкальной психоте­рапии простыми советами, касающимися характера воспринимаемой музыки. Его интересует не только восприятие музыки, но и ее исполнение, и творчество в процессе музыкотерапии. Он исследует, какие сущест­вуют зависимости между отдельными психологическими ха­рактеристиками личности, изученными в рамках различных исследовательских концепций, и отражением их в музыке. Ка­кими сущностными характери­стиками должны обладать музыкальные произведения, чтобы эффективно влиять на тот или иной психологический параметр личности? Каким образом можно соотнести эмоции, выражаемые в музыке, с эмоциями повседневной жизни и теми, которые при­сущи тому или иному типу темперамента?

Для ответа на эти вопросы Петрушин предложил группе музыкантов-экспертов высокой квалификации 40 музыкаль­ных произведений различного характера с заданием клас­сифицировать их по общности выражаемых в них эмоций. Были взяты четыре основные из существующего спектра эмоциональных состояний - радость, гнев, печаль, спокойст­вие. В результате эксперимента было отобрано 28 произведе­ний, которые всеми экспертами были отнесены к выражению эмоций одной и той же модальности. При анализе отобранных произведений выяснилось, что произведения, выражающие одно и то же настроение, имеют сходство по указанному в нотах темпу - быстрому или медленному и ла­ду - мажорному или минорному. После этого эксперимента был проведен еще один. Экспер­там предложили разнести выбранные ими произведения в тот или иной квадрат (мажор, минор, быстрый, медленный). Все они поместили выбранные ими 28 про­изведений именно туда, куда и надо было отнести по выдви­нутой гипотезе. Результаты этих двух экспериментов дали основания для построения следующей таблицы, в которой обобщены основные характеристики средств музыкального выражения и литературных определений характера произве­дения по данным музыковедческой литературы.

Данные эксперимента Петрушина показывают, что в моделировании эмоций основную роль играют лад и темп, другие же компоненты, как мелодия, ритм, динамика, гармония, тембр – при всей их важности все-таки остаются дополнительными. Это положение подтверждается тем, что одно и то же на­строение в различных музыкально-исторических и композитор­ских стилях может выражаться разными ритмоинтонационными, гармоническими и тембровыми средствами, как это можно видеть на примере музыки И. Баха и Д. Шостаковича, А. Вивальди, И. Стравинского, С. Прокофьева и Ф. Шуберта. Петрушин обращает наше внимание на то, как от произведений музыкантов старых мастеров к произведениям наших дней увеличивается структурная и семантическая сложность музыкаль­ной ткани, но сами эмоции при этом существенно не меняются. Неизменными остаются и характеристики темпа и лада.

Музыкальная психотерапия становится особенно актуальной в контексте музыкального медиаобразования. Во многих странах серьезно относятся к проблеме восприятия медиаинформации и формирования критического мышления. Об охранительном значении медиаобразования говорят многие исследования. Мы не беремся утверждать, что отдельные жанры музыки опасны для здоровья, хотя такие исследования (например, рок-музыки) существуют. Но мы утверждаем, что музыка является самым распространенным и влиятельным медиатекстом, чтению которого надо обучать, развивая критическое мышление. Музыка – искусство интонируемого смысла (Б.В.Асафьев). Музыкальные интонации призыва, победы, жалобы, простора наполнены смыслом для слушателей, воспитанных на произведениях европейской культуры. Символизм музыкального развития: стремление к кульминации, конфликт и его разрешение, радостное, трагическое или комическое развитие событий, – все это воспринимается как значимые жизненные события. Произведения, которые наиболее точно выражают обобщенные идеи человеческого существования, мы называем классическими. Они остаются в веках, осуществляя связь поколений. В свободном обществе каждый имеет право создавать и транслировать медиатексты, но каждый также имеет право защиты от вредоносных программ, особенно в процессе взросления, развития личности, в то время, когда еще рождаются идеалы, не сформирована культура общения с медиа. Музыка может, как созидать, так и разрушать. Медиа усиливают эти ее возможности. В условиях развивающихся медиа, задачей музыкального образования становится не только музыкальная подготовка, введение в музыкальную культуру, но и координация культурных явлений и процессов, связанных с восприятием музыки, так как в процессе музыкального медиаобразования развитие личности осуществляется с помощью и на материале средств массовой коммуникации. Формирование культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки музыкальных медиатекстов, обучение различным формам музыкального самовыражения при помощи медиатехники, - все это наполняет содержание музыкального образования новыми смыслами и компетенциями.

Литература

1. Асафьев Б.В.Музыкальная форма как процесс. Л , 1963.

2. Лосев А. Знак Символ Миф М., 1982.

3. Медушевский В.В. Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе. Концепция. М, 2001

4. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

5. Никандров Н.Д.Духовные ценности и воспитание человека. - М.: Педагогика 1998. № 4. С.4.

6. Николаева Е.В. История музыкального образования. Древ­няя Русь. Конец X - середина XVII столетия. М., 2003.

7. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М., 2000.

8. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М., 2007.

ЛЕКЦИЯ 7