Роль детской психиатрии в подготовке специальных психологов и других специалистов, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии 4 страница

F8 НАРУШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

F80 Специфические расстройства развития речи

F80.0 Специфические расстройства артикуляции речи F80.1 Расстройство экспрессивной речи F80.2 Расстройство рецептивной речи

F80.3 Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клеффнера)

F80.8 Другие расстройства развития речи

F80.9 Расстройства развития речи, неуточненные

F81 Специфические расстройства развития школьных навыков

F81.0 Специфическое расстройство чтения

F81.1 Специфическое расстройство спеллингования

F81.2 Специфическое расстройство навыков счета

F81.3 Смешанное расстройство школьных навыков

F81.8 Другие расстройства школьных навыков

F81.9 Расстройство развития школьных навыков, неуточненное

F82 Специфическое расстройство развития двигательных функций

F83 Смешанные специфические расстройства

F84 Общие расстройства развития

F84.0 Детский аутизм F84.1 Атипичный аутизм F84.2 Синдром Ретга

F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отста­лостью и стереотипными движениями F84.5 Синдром Аспергера F84.8 Другие общие расстройства развития F84.9 Общее расстройство развития, неуточненное

F88 Другие расстройства психологического развития

F89 Неуточненное расстройство психологического развития

F9 ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ РАССТРОЙСТВА, НАЧИНАЮЩИЕСЯ ОБЫЧНО В ДЕТСКОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

F90 Гиперкинетические расстройства

F90.0 Нарушение активности внимания F90.1 Гиперкинетическое расстройство поведения F90.8 Другие гиперкинетические расстройства F90.9 Гиперкинетическое расстройство, неуточненное

F91 Расстройства поведения

F91.0 Расстройство поведения, ограничивающееся условиями семьи F91.1 Несоциализированное расстройство поведения

F91.2 Социализированное расстройство поведения F91.3 Оппозиционно-вызывающее расстройство F91.8 Другие расстройства поведения F91.9 Расстройство поведения, неуточненное

F92 Смешанные расстройства поведения и эмоций

F92.0 Депрессивное расстройство поведения

F92.8 Другие смешанные расстройства поведения и эмоций

F92.9 Смешанное расстройство поведения и эмоций, неуточненное

F93 Эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста

F93.0 Тревожное расстройство в связи с разлукой в детском возрасте F93.1 Фобическое тревожное расстройство в детском возрасте F93.2 Социальное тревожное расстройство в детском возрасте F93.3 Расстройство сиблингового соперничества F93.8 Другие эмоциональные расстройства детского возраста F93.9 Эмоциональное расстройство детского возраста, неуточненное

F94 Расстройства социального функционирования с началом, специфическим для детского возраста

F94.0 Элективный мутизм

F94.1 Реактивное расстройство привязанности детского возраста F94.2 Расторможенное расстройство привязанности детского возраста F94.8 Другие расстройства социального функционирования детского возраста

F94.9 Расстройство социального функционирования детского возраста, неуточненное

F9S Тикозные расстройства

F95.0 Транзиторное тикозное расстройство

F95.1 Хроническое двигательное или голосовое тикозное расстройство F95.2 Комбинированное голосовое и множественное двигательное тикозное расстройство (синдром де ля Туретта)

F95.8 Другие тикозные расстройства F95.9 Тикозное расстройство, неуточненное

F98 Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

F98.0 Неорганический энурез

F98.1 Неорганический энкопрез

F98.2 Расстройство питания в младенческом возрасте

F98.3 Поедание несъедобного (симптом пика) в младенчестве и детстве

F98.4 Стереотипные двигательные расстройства

F98.5 Заикание

F98.6 Речь взахлеб

F98.8 Другие специфические поведенческие и эмоциональные рас­стройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

F98.9 Неуточненные поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

F99 Психическое расстройство без других указаний

В заключение следует подчеркнуть, что без знания классифи­кационных рубрик систематик и понимания их содержания невоз­можно овладеть элементами детской психопатологии, уметь пра­вильно оценивать психическое состояние детей и плодотворно об­суждать их проблемы со всеми, кто воспитывает и защищает их интересы.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ ПСИХИАТРИИ

И ЕЕ СВЯЗЬ С ДЕФЕКТОЛОГИЕЙ

И ДРУГИМИ НАУКАМИ

Детская психиатрия родилась как самостоятельная наука, от­ветвившись от общей психиатрии. Однако такое ее происхождение стало возможным лишь после того, как психология, с одной сто­роны, а педиатрия, с другой — доказали принципиальные отличия детского организма и психики. Изучение детских психических рас­стройств продолжается в тесной связи с достижениями многих наук.

От общей психопатологии детская психиатрия получила на­копленный опыт описания симптомов и синдромов душевных рас­стройств и механизмов их возникновения, а от частной психиат­рии — опыт изучения происхождения, течения, диагностики и ле­чения. Свою лепту в эффективность новой специальности внесли психофармакология (лечение душевных расстройств медикамента­ми) и психотерапия (воздействие на психику и через психику на организм больного). Достижения детской психологии используют­ся для понимания своеобразия психопатологии детской личности, отличающейся своими возрастными особенностями и реакциями на средовые ситуации от взрослых. Педагогика (педология) обога­тила психопатологию своими достижениями в области изучения ребенка (например, экспериментально-психологическими метода­ми). Детская психопатология особенно тесно связана с дефектоло­гией (специальной педагогикой) — наукой о закономерностях раз­вития, воспитания и обучения детей, имеющих физические и психические недостатки. Взаимодействие специалистов по детской психопатологии с дефектологами происходит в разных сферах их де­ятельности и в различных направлениях.

Во-первых, на основе знаний о симптомах и синдромах состо­яний умственной отсталости, детского церебрального паралича, нарушений развития речи и органов чувств у детей эта патология выявляется с тем, чтобы педагоги могли участвовать в абилитации этих детей. Так, например, при обнаружении отставания в разви­тии речи, самообслуживания, игровых навыков у ребенка дошко­льного возраста родители, как правило, по направлению педиатра обращаются именно к детскому психиатру (психопатологу). В его компетенцию входит решить, действительно ли отставание ребен­ка является патологией, или это отклонение темпа развития носит временный характер. Если это необходимо, то он совместно с де­фектологом (специальным педагогом) создает план абилитации, который осуществляется в коррекционном учреждении и семьей под руководством педагогов.

Во-вторых, особенное значение в психопатологии придается отграничению стойких состояний недоразвития от психических заболеваний. Возникающие у детей даже выраженные и относи­тельно длительно сохраняющиеся «психические симптомы» (на­пример, неспособность овладеть школьной программой) могут быть проявлением преходящих расстройств, не связанных с наруше­нием развития (психическая слабость, связанная с повторными сома­тическими заболеваниями). Естественно, от правильной дифферен­циальной диагностики будет зависеть дальнейшая судьба ребенка: направление на лечение или в коррекционное учебное заведение.

В-третьих, детско-подростковые психиатры, будучи специали­стами в этой отрасли знаний, не только диагностируют у детей от­ставание развития, но и в своих заключениях более подробно описывают и наиболее поврежденные, и сохранные сферы психи­ки. Так, в этих заключениях могут найти отражение, например, преимущественные поражения зрительной памяти, произвольного внимания, снижение работоспособности и интеллектуальные нару­шения, что имеет большое значение для эффективности работы дефектолога (специального педагога) с ребенком, имеющим нару­шения в развитии.

В-четвертых, знания педагога о нормальном формировании личности детей и об особенностях отклоняющегося развития пси­хики позволяют управлять абилитационным (реабилитационным) процессом детей, имеющих нарушения в развитии. Контроль спе­циалистов за успешным формированием личности ребенка, освое­нием навыков и приспособлением к окружающей среде возможен лишь при наличии ориентиров. Периодическая оценка развития детей позволяет при необходимости усиливать стимуляцию ребен­ка, менять методические подходы или признавать, что его потен­циальные возможности исчерпаны. Сама дефектология (специаль­ная педагогика) как наука развивается, опираясь на достижения многих научных дисциплин, и не в последнюю очередь на психо­патологию, используя не только фактические данные, но и ее ме­тодические приемы.

Успехи социальной психологии, изучающей поведение людей в группах, также необходимы для понимания причин нервно-психи­ческих расстройств, возникающих в семьях, детских коллективах учебных заведений. Связь детской психиатрии с психогигиеной и психопрофилактикой позволяет выработать успешные меры по предупреждению нервно-психических расстройств у детей. Опира­ясь на клинико-биологические науки, выявляют вредности, дей­ствующие на ЦНС и вызывающие их повреждения. Акушерские знания дают информацию о факторах, влияющих на еще не рож­денного ребенка в течение беременности и во время родов. Сома­тические и неврологические болезни у детей, изучаемые педиат­рией и неврологией, вызывают нервно-психические осложнения, знание о которых очень важно для расширения психиатрического опыта. Современная детская психиатрия для диагностики и уста­новления механизмов развития психических болезней использует материалы генетических, нейрофизиологических, биохимических, иммунологических и др. исследований, в результате достижения этих наук значительно повышают терапевтические возможности. Таким образом, освоение современной детско-подростковой пси­хиатрии — это использование всех знаний о больном и здоровом ребенке, так как в нервно-психических расстройствах и отклоне­ниях в развитии проявляются все возрастные закономерности.

Как видно из вышесказанного, в науке о детских психических расстройствах на разных этапах развития преобладали то одни, то другие взгляды. Современность также отличается относительным разнообразием преобладающих в разных странах направлений.

Нозологиъеское направление (гр. nosos — болезнь) объединяет психиатров, выделяющих из массы расстройств отдельные заболевания: шизофрению, маниакально-депрессивный психоз, алкоголь­ный, сифилитический психоз и другие. Эти специалисты вслед за Э. Крепелиным, первым выделившим психические болезни, пола­гают, что у каждой болезни свои причины, механизм развития, симптоматика, течение и исход, при этом допускаются различные варианты развития и клинические типы. Это направление также называется дескриптивным (описательным) из-за стремления к тщательному описанию клинической картины и особенностей те­чения. К сожалению, не оправдалось предположение, что для каж­дого заболевания будет найдено лечение, воздействующее на при­чину. В подавляющем большинстве случаев эффективна терапия определенных синдромов или симптомов вне зависимости от при­надлежности к тому или иному заболеванию. Так, например, име­ются препараты, которые успешно лечат депрессию разного про­исхождения. В то же время некоторые психические расстройства не укладываются в имеющиеся представления о существующих бо­лезнях. Промежуточное положение между шизофренией и маниа­кально-депрессивным психозом занимают, например, шизоаффек- тивные психозы.

Синдромологигеское направление отличается тем, что психиат­ры, признающие его, ставят диагноз по совокупности наблюдающихся симптомов (синдрому). В связи с этим депрессия, делирий, деменция, галлюциноз, тревожное состояние, бредовое расстройство и др., будучи диагностическими категориями, определяют из­бранную терапию, а это при использовании определенных психо­тропных медикаментов может оказаться эффективным. Однако это направление не предполагает детального изучения клиниче­ской картины и целеустремленного выявления этиологии психиче­ского расстройства.

Психодинамигеское направление объединяет тех, кто представ­ляет психические расстройства как нарушения организации цело­стной личности, возникающие под влиянием органических, конституциональных, неврогенных, ситуационных, психогенных и со­циальных факторов, в результате чего возникают эргазии (реакции). Группировка последних, заменяющих представления о болезни, используется для их систематики. Вместо изучения кли­нических особенностей и этиологии психических расстройств предлагается поиск психологического смысла симптомов. В связи с этим психотерапия становится практически единственным сред­ством лечения.

Психоаналитигеское направление разделяют последователи З. Фрейда. Они понимают психические расстройства как следствие неудачной борьбы сознательного с бессознательным, в результате чего психологическая защита оказывается неспособной предупре­дить прорыв в сознание замаскированных инстинктов и влечений в виде психопатологических симптомов. Естественно, и способом борьбы с этими «комплексами» может быть только глубинная или психоаналитическая психотерапия.

Эклектическое направление представляет смешение разных взглядов на психические расстройства. Оно не только наиболее популярно во многих странах, но и является основой Междуна­родной классификации психических болезней (МКБ-10) и амери­канской классификации психических расстройств (DSM-IV). В этих систематиках психические расстройства с известной причи­ной выделяются по нозологическому принципу: сосудистые, стар­ческие, алкогольные и др. Психические расстройства с неизвест­ной причиной группируются по синдромологическому принципу (нарушения поведения, эмоциональные расстройства, бредовые расстройства и др.) или по психоаналитическому принципу (диссоциативные расстройства).

Рекомендуемая литература

Классификация психических и поведенческих расстройств. МКБ-10 - СПб.: АДИС, 1994.

Клиническая психиатрия / Под ред. Г. Каплана, Б. Сэдока — М.: Гэотар Медицина, 1998.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста.- М.: Медицина, 1995.

Коркина М. В., ЛакосинаН. Д., ЛигкоА.Е. Психиатрия.—М.: Медицина 1995.

Короленко Ц. П., Дмитриева Н. В. Социодинамическая психиатрия. - М.: Академический проект. 2000.

Озерецкий Н. И. Психопатология детского возраста,— Л.: Учпедгиз 1938.-328 с.

Руководство по психиатрии/ Под ред. А. В. Снежневского. В 2 томах. - М.: Медицина, 1983.

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. В 3 т.— М.: Медицина, 1965.

Ушаков Г. К. Детская психиатрия,- М.: Медицина, 1973.

Глава 3 ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ

ФИЗИОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Впервые идеи о рефлекторном характере деятельности высших отделов головного мозга, составляющих основу поведения челове­ка, были изложены И. М. Сеченовым. Развивая эти представления, И. П. Павлов создал учение о высшей нервной деятельности. Он доказал, что в подкорковых ядрах, мозговом стволе, спинном моз­ге осуществляются врожденные рефлекторные реакции, а в коре большого мозга нервные связи вырабатываются заново в процессе индивидуальной жизни человека в результате сочетания множест­ва воспринимаемых корой раздражений.

Установлено, что у человека вырабатываются условные рефлексы на различные сигналы внешнего мира или внутреннего состояния организма, при соответствующих условиях возни­кает безусловное или условное торможение, наблюдаются ирради­ация и концентрация возбуждения и торможения, индукция, дина­мическая стереотипия и т. д. Производится анализ и синтез сигналов предметов и явлений окружающего мира, приходящих от зрительных, слуховых и других рецепторов и составляющих первую сигнальную систему. В процессе социального разви­тия у человека появилась и усовершенствовалась вторая сигнальная система, связанная с речью. Способность понимать, а затем и произносить слова развивается у ребенка в результате ассоциации определенных звуков (слов) со зрительными, тактиль­ными и другими впечатлениями о внешних объектах.

Формирование в коре головного мозга временных связей пер­вой сигнальной системы у ребенка, родившегося в срок, начинает­ся уже через несколько дней после рождения. В 7—10-дневном возрасте могут быть выработаны первые условные рефлексы. Со­сательные движения губ младенца появляются еще до того, как сосок груди вложен в рот. К концу 1-го месяца могут быть выра­ботаны условные рефлексы на звуковые, а на 2-м месяце на свето­вые сигналы.

Скорость образования условных рефлексов с возрастом быстро возрастает. Если в месячном возрасте для создания временной связи нужно произвести много сочетаний условного и безусловно­го раздражителей, то в 2—4-месячном для этого достаточно не­скольких сочетаний. Условное торможение у ребенка вырабатыва­ется несколько позже — на 2—4-м месяцах, при этом разные фор­мы торможения появляются неодинаково быстро. Раньше возникает дифференцйровочное торможение, позднее — запазды- вательное. По мере развития ребенка различные виды условного торможения вырабатываются все быстрее.

Первые признаки развития второй сигнальной системы появ­ляются у ребенка во второй половине 1-го года жизни. Если мно­гократно называть и показывать какой-либо предмет, то при сло­ве, его обозначающем, у ребенка на него появляется реакция. Вна­чале появляется узнавание слов, а затем ребенок учится сам называть предметы. Позже он начинает пользоваться приобретен­ным запасом слов для воздействия на других людей. Так, если он хочет взять игрушку, но не может до нее дотянуться, то он назы­вает ее, пока не получит желаемое. Вторая сигнальная система в это время уже становится средством общения.

Развитие речи требует координации деятельности дыхатель­ных мышц, мышц гортани, языка, глотки и губ. До развития соот­ветствующего взаимодействия речевого аппарата ребенок произно­сит звуки и слова неправильно. Задерживает формирование речи отсутствие образцов для подражания, снабжение которыми обыч­но осуществляют родители. Речь становится орудием высшей ори­ентировки человека в окружающей среде и в самом себе. Человек, обозначая все, что воспринимает, при помощи рецепторов, может отвлечься от конкретных предметов и явлений, именно это и ста­новится основой для развития отвлеченного, человеческого мыш­ления.

Формирование второй сигнальной системы связано с обще­ственной жизнью человека. Эта система — результат сложных взаимоотношений индивида с социальной средой. Речь и язык, яв­ляющиеся средствами общения, развились в процессе коллектив­ного труда. Без общения с другими людьми вторая сигнальная си­стема сформироваться не может. Так, дети, выросшие в зверином логове, не понимают речи, не научаются говорить.

У детей после образования условного рефлекса на звонок или свет красной лампы слова «звонок», «красный свет» вызывают сразу (без предварительного сочетания с безусловным раздражите­лем) выработанный рефлекс. Этот же условно-рефлекторный от­вет возникает, если сам испытуемый произносит слово вслух или мысленно. Механизм таких условно-рефлекторных реакций состо­ит в том, что в процессе формирования речи (до проведения этих экспериментов) уже возникли прочные связи между корковыми пунктами, воспринимающими сигналы от различных предметов, и центрами речи, воспринимающими словесные обозначения пред­метов. Это явление называют элективной иррадиацией, т. е. передачей возбуждения из областей мозга, воспринимающих

сигналы первой сигнальной системы, в области, воспринимающие

слова, и обратно.

Слово воспринимается человеком не как сумма звуков, не как звуковой раздражитель, а как определенное понятие, т. е. усваива­ется его смысл. Если выработать условный рефлекс на какое-то слово, например «дом», то и заменившее его слово-синоним «зда­ние» вызовет ту же реакцию.

Первая и вторая сигнальные системы после сформирования у ребенка речи не отделимы друг от друга. У человека все восприя­тия, представления и большинство ощущений связаны с опреде­ленным словом. Возбуждение первой сигнальной системы, вызы­ваемое конкретным сигналом от предмета и явлений природы, пе­редается во вторую сигнальную систему.

Конкретно-чувственное отражение окружающего мира и состо­яния организма (ощущения) возможно благодаря первой сигналь­ной системе.

Временная связь - важнейшее физиологическое, а вместе с тем и психическое явление, то, что в психологии называется ассо­циацией. В результате образования временных связей на основе получения многих сигналов от одного и того же предмета (или явления) достаточно ощущения части свойств предмета (или явле­ния), чтобы возникла такая же реакция, как на предмет или явле­ние в целом. Это следствие генерализации возбуждения в ко­ре мозга. В процессе дальнейших восприятий происходит дифференцирование— различение отдельных свойств предметов. Сложные восприятия связаны с анализом и синтезом комплекс­ных раздражений.

Возникновение представлений - результат происходящих в коре мозга анализа и синтеза следов от сигналов, действовавших ранее. Эта более совершенная форма отражения мира вырабаты­вается на основе системности, т. е. динамической стереотипии. В основе представлений лежат цепи ассоциаций, т. е. более сложные временные связи.

Способность мыслить посредством отвлеченных понятии, вы­ражаемых словами, задуманными, произнесенными или написан­ными (вторая сигнальная система), сделало возможным возникновение абстрактно-обобщенного отражения окружающего мира, которое дает человеку преимущества в познании мира и приспо­соблении к нему.

Различные проявления высших нервных функции, связанные с интеллектом человека, имеют определенную локализацию в мозге. Обнаружено неодинаковое значение в функциях второй сигналь­ной системы левого и правого полушарий головного мозга. Левое полушарие у правшей является доминирующим, и поражение опре­деленных его участков (например, в результате травмы) влечет за собой нарушение речи, функций узнавания и целенаправленного действия, т. е. функций, связанных со второй сигнальной систе­мой. Левое полушарие обеспечивает развитие отвлеченного логи­ческого мышления (восприятие, переработку, анализ и синтез сиг­налов второй сигнальной системы). Привое полуширие ответствен­но за восприятие, переработку, анализ и синтез сигналов первой сигнальной системы, т. е. непосредственных впечатлений от окру­жающей действительности. Преобладание у людей логического или образного мышления связано с доминированием функции со­ответствующего полушария. При нормальном взаимодействии обоих полушарий осуществляется взаимосвязь первой и второй сигнальных систем, возможность их непрерывного взаимодей­ствия. Разделение функций полушарий относительно, оно возник­ло в процессе обучения человека языку и усугубляется по мере развития логического мышления. Нормальная психическая дея­тельность осуществляется всем мозгом.

Физиологические механизмы поведения человека — результат совместной деятельности обеих сигнальных систем, подкорковых и стволовых образований мозга. Человек может произвольно за­тормаживать свои безусловные реакции, сдерживать многие про­явления инстинктов и эмоций. Он может подавлять оборонитель­ные, пищевые и половые рефлексы. В то же время подкорковые ядра, ядра мозгового ствола и ретикулярная формация своими им­пульсами активируют деятельность коры головного мозга, поддер­живают ее нормальный тонус.

Функции, связанные с речью, ее пониманием, произнесением слов, осмысленным узнаванием предметов, целенаправленной дея­тельностью и предвидением ее результата осуществляются слож­ными, совместно работающими структурами коры мозга и подкор­ковых центров, образующих функциональные системы из очень большого количества нейронов.

Адекватное взаимодействие человека с окружающей средой и соответствующая ей деятельность могут происходить лишь при условии, что органы чувств снабжают центральную нервную сис­тему информацией, объективно отражающей воспринимаемый мир. Большое значение для обеспечения достоверности восприя­тия имеет сопоставление показаний одних анализаторов с показа­ниями других. Например, восприятие величины предметов, рас­стояния до них, их движения или покоя достигается благодаря од­новременному поступлению в мозг сигналов от органов зрения, осязания и проприоцепторов. Ребенок с раннего возраста интегри­рует в единое целое полученные разнообразные сведения, прове­ряя их в процессе своей активности. Таким образом, формируется непреклонная уверенность в правильном восприятии реального мира. В коре головного мозга приходящие извне сигналы взаимо­действуют не только с теми, которые идут в настоящее время, но и со следами, оставленными в ней раздражителями, действовавши­ми на организм прежде. Это обеспечивает оценку явлений, проте­кающих и в пространстве, и во времени.

Поведение человека не сводится к комплексу рефлекторных реакций. Оно представляет собой не просто приспособление к из­меняющимся условиям среды с целью сохранения своего постоян­ства, а активное преобразование среды. Деятельность человека связана с четким представлением о задаче, цели и ожидаемом ре­зультате действия, который необходимо достигнуть. Цели, кото­рыми руководствуется человек в своей деятельности, определяют­ся его биологическими и социальными потребностями. Удовлетво­рение их — основное условие, обеспечивающее жизнь человека.

Нейрофизиологическая структура целенаправленной деятель­ности и контроль ее адекватности, способствующей оптимальному приспособлению к среде, очень сложна. П. К. Анохиным предло­жена концепция функциональной системы, объясняющей механизм саморегуляции физиологических процессов и структуры поведенческих реакций. В соответствии с этой концепцией перед началом любой целенаправленной деятельности осуществляется афферентный синтез. Это означает, что проводится анализ и синтез приходящей информации: биологической мотивации (имеющихся потребностей), оценки обстановки (условий окружа­ющей среды), причины необходимости начала деятельности и памяти (жизненного опыта). Афферентный синтез заканчивается формированием программы действия: 1) эфферентной программы действия (последовательности нервных команд, поступающих к исполнителям: мышцам, внутренним органам) и 2) акцептора результата действия (нейронной модели предполагаемого резуль­тата, к которому должно привести данное действие). Осуществле­ние действия приводит к результату, который оценивается с помо­щью полученных сигналов об эффективности действия, т. е. обрат­ной связи. Это звено замыкает разомкнутую рефлекторную дугу в кольцо. Информация о полученном результате действия сравнива­ется с прогнозом, закодированным в акцепторе результата дейст­вия. Если полученный результат соответствует ожидаемому, дан­ная функциональная система перестает существовать, так как это означает, что цель, стоявшая перед организмом, достигнута.

Таким образом, поведение строится не по типу стимул-реак­ция, а по принципу непрерывного кольцевого взаимодействия ор­ганизма и среды. Любая деятельность начинается с создания^ пла­на и программы определенной поведенческой реакции и нейрон­ной модели ее предполагаемого результата. При этом рефлектор­ная дуга не упраздняется, она органически вписывается в кольцо, представляя собой его часть. Сами реальные механизмы работы мозга еще сложнее, чем пытаются это представить.

Человек - продукт не только биологической эволюции, но и социальной среды. Деятельность человеческого мозга детермини­рована всем прошлым опытом человечества (условиями социаль­ной жизни).

Взаимодействие в коре головного мозга процессов возбужде­ния и торможения, формирования типов высшей нервной деятель­ности, механизмы возникновения стенических и астенических от­рицательных эмоций, взаимодействие сознания и подсознания, творческое озарение, т. е. способность принимать мгновенно пра­вильные решения, догадка и многие другие явления высшей нерв­ной деятельности человека также пока не могут быть объяснены существующими моделями поведенческих реакций.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Что такое условный рефлекс? 2. Что такое безусловный реф­лекс? 3. Что такое первая сигнальная система? 4. Что такое вторая сигнэльнэя система? 5. В каком возрасте появляются первые услов­ные рефлексы? 6. В каком возрасте появляется условное торможе- ние? 7. Что такое элективная иррадиация? 8. Каков нейрофизиоло­гический механизм представлений? 9. Каково значение правого по­лушария в функциях сигнальных систем? 10. Какая сигнальная система представлена преимущественно в левом полушарии? 11. Что такое афферентный синтез? 12. Что такое акцептор резуль­тата действия?

ПАТОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ

Изучение физиологических основ (патофизиологических меха­низмов) психических расстройств особенно интенсивно проводи­лось И. П. Павловым и его школой. Были получены материалы, касающиеся многих психических заболеваний. В дальнейшем интерес к этим исследованиям упал, и они не получили большого развития. В этой связи здесь будут приведены результаты изучения патофизиологических механизмов психических расстройств, полученных, главным образом, физиологами, учениками и последователями И. П. Павлова.