МЕТОДИКИ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошколь­ного возраста Н. А. Власова и Е. Ф. Pay строят нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей.

Н. А. Власова различает 7 видов речи, которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками: 1) сопряженная речь, 2) отраженная речь, 3) ответы на вопросы по знакомой картинке, 4) самостоятельное описание знакомых картинок, 5) пересказ прослушанного не­большого рассказа, 6) спонтанная речь (рассказ по незнако­мым картинкам), 7) нормальная речь (беседа, просьбы и т. д.).

Е. Ф. Pay видит задачу логопедической работы в том, «что­бы, путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения сделать ее свободной, рит­мичной, плавной и выразительной, а также устранить непра­вильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию»¹. Все занятия по перевоспитанию речи заика­ющихся детей распределены по степени нарастающей слож­ности на 3 этапа.

На первом этапе предлагаются упражнения в совме­стной и отраженной речи, в произношении заученных фраз, стихов. Широко используется декламация. На втором этапе дети упражняются в устном описании картинок по вопросам, в составлении самостоятельного рассказа по серии Картинок или на данную тему, в пересказе содержания рас-

¹Рау Е. Ф., Синяк В. А. Логопедия. — М., 1969. — С. 80.

сказа или сказки, которую прочитал логопед. На третьем завершающем этапе детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.

В основу методик Н. А. Власовой и Е. Ф. Pay положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безуслов­ная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые пред­ложили и использовали поэтапную последовательность рече­вых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам системы коррекции речи заи­кающихся дошкольников. На протяжении многих лет пред­ложенная методика являлась одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. В настоящее время логопедами используются многие ее элементы.

Своеобразная система коррекционной работы с заикающи­мися дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена Н. А. Чевелевой. Автор исходит из психологи­ческой концепции о том, что развитие связной речи ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной (непос­редственно связанной с практической деятельностью, с нагляд­ной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с со­бытиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями), а затем на протяжении дошкольного периода контекстная и ситуативная формы речи сосуществу­ют (С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина). Поэтому последова­тельность речевых упражнений с заикающимися детьми ус­матривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным выска­зываниям и включает в себя следующие формы: сопро­вождающую, завершающую, предваряющую.

Система последовательного усложнения речи предусматри­вает также постепенное усложнение объекта деятельности че­рез увеличение числа отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении поделок. Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов:

Пропедевтический. Основная цель — привить детям навыки организованного поведения, научить слышать немно­гословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормаль­ный ритм, временно ограничить речь самих детей.

Сопровождающая речь. В этом периоде допускает­ся собственная речь детей по поводу одновременно совершае-

мых ими действий. Наибольшую ситуативность речи обеспе­чивает постоянная зрительная опора. При этом она услож­няется в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок.

Завершающая речь — дети описывают уже выпол­ненную работу или часть ее. Путем регулирования (посте­пенного увеличения) интервалов между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного достигается разная слож­ность завершающей речи. При постепенном уменьшении зри­тельной опоры на выполненную работу осуществляется пос­ледовательный переход к контекстной речи.

Предваряющая речь — дети рассказывают о том, что они намерены делать. У них развивается умение пользовать­ся речью вне наглядной опоры, планировать свою работу, за­ранее называть и объяснять то действие, которое им еще пред­стоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети произносят несколько связанных по смыслу фраз, пользуются фразами сложной конструкции, самостоятельно строят рассказ. В этом периоде их учат логически мыслить, последовательно и грам­матически правильно излагать свою мысль, употреблять сло­ва в их точном значении.

Закрепление навыков самостоятельной речи пре­дусматривает рассказы детей о всем процессе изготовления той или иной поделки, их вопросы и ответы о своей деятель­ности, высказывания по собственному желанию и т. д.

В методике Н. А. Чевелевой реализован принцип последо­вательного усложнения речевых упражнений в процессе руч­ной деятельности на основе одного из разделов «Программы воспитания и обучения детей в детском саду».

С. А, Миронова предложила систему преодоления заика­ния у дошкольников в процессе прохождения программы сред­ней, старшей и подготовительной групп детского сада по раз-Делам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представле­ний», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».

Автор ставит перед логопедом программные и коррекци-онные задачи, которые решаются в течение четырех этапов (кварталов) последовательно усложняемой коррекционной работы.

При прохождении программы массового детского сада с заикающимися детьми предлагаются некоторые ее измене­ния, связанные с речевыми возможностями детей: использо­вание в начале учебного года материала предыдущей возрас-

тной группы, перестановку некоторых тем занятий, удлине­ние сроков изучения более трудных тем и др.

Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуа­тивной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов активизация пассивного словарного запаса. Предполагается осо­бая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конк­ретные, речь состоит из коротких точных фраз в разных вари­антах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.

Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуатив­ной речью, в постепенном переходе к элементарной контекст­ной речи в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая, распространенная фраза, конструирование фраз, их грамматическое оформление, построение сложноподчиненных предложений, переход к составлению рассказа. Изменяется последовательность изучения программного материала. Если в первом квартале на всех занятиях дети знакомятся с одни­ми и теми же предметами, то во втором — предметы не по­вторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.

Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ра­нее формами речи и в овладении самостоятельной контекст­ной речью. Значительное место отводится работе над состав­лением рассказов: по наглядной опоре, по вопросам логопеда, самостоятельного рассказа. Увеличивается практика детей в контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и занятия приближаются к уровню массо­вого детского сада.

Коррекционные задачи четвертого кварта­ла направлены на закрепление навыков пользования само­стоятельной речью различной сложности. Большое место за­нимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается накопление словаря, совершенствование фразы, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опира­ются на вопросы логопеда, на собственные представления, выс­казывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к про­цессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. Кор-

рекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные разъяснения, уточнения.

Методики Н. А. Чевелевой и С. А. Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению на­выками свободной речи: от простейшей ситуативной ее фор-^(Ы до контекстной (идея принадлежит Р. Е. Левиной). Толь­ко Н- А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С. А. Миронова — при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип не­обходимого совмещения задач коррекционной и воспитатель­ной работы с заикающимися детьми следует считать правиль­ным и необходимым в логопедической практике.

Методика В. И. Селиверстова преимущественно рассчита­на для работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбу­латорных и стационарных условиях) и предполагает моди­фикацию и одновременное использование разных (известных и новых) приемов логопедической работы с ними. Автор счи­тает, что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в каждом конкретном случае необходим разный подход к детям в поиске наиболее эффективных приемов преодоления заикания.

В предложенной автором схеме последовательно усложня­емых логопедических занятий с детьми выделяются 3 перио­да (подготовительный, тренировочный, закре­пительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной стороны, от степени са­мостоятельности речи, ее подготовленности, громкости и рит­мичности, структуры, а с другой — от разной сложности рече­вых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение,

В зависимости от уровня (порога) свободной речи и особенно­стей проявления заикания в каждом конкретном случае зада­чи и формы речевых упражнений различаются для каждого Ребенка в условиях логопедической работы с группой детей.

Обязательным условием логопедических занятий являет­ся их связь со всеми разделами «Программы воспитания и обучения детей в детском саду» и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребенка-дошкольника.

Значение дифференцированных психолого-педагогичес­ких методов воспитания и обучения раскрыто в методике ■■ А. Волковой.

Система комплексной работы с заикающимися детьми 2-—7 лет состоит из следующих разделов: 1) методика игровой дея­тельности (система игр), 2) логоритмические занятия, 3) воспц. тательные занятия, 4) воздействие на микросоциальную сре­ду детей.

Система игр, составляющая собственно содержание лого­педических занятий, включает следующие виды игр: дидак­тические, игры с пением, подвижные, с правилами, игры-дра­матизации на основе стихотворного и прозаического текста игры в настольный теннис, пальчиковый театр, творческие игры по предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с детьми в первую очередь реализуется принцип игровой дея­тельности.

Условно выделяются следующие этапы: обследование, огра­ничение речи детей, сопряженно-отраженное произношение, вопросо-ответная речь, самостоятельное общение детей в раз­нообразных ситуациях (различных творческих играх, на заня­тиях, в семье, программного материала детского сада (с измене­нием последовательности прохождения тем) и направлено на осуществление коррекционных, развивающих и воспитатель­ных целей. Занятие строится в едином сюжете таким обра­зом, чтобы все его части отражали программное содержание.

Направленность рассматриваемой методики в отношении заикающихся детей от 2 до 4 лет и детей от 4 до 7 лет различ­на. В первом случае стоят задачи не столько коррекционного, сколько развивающего обучения и воспитания детей. В этом возрасте логопедическая работа имеет профилактический ха­рактер. В работе с заикающимися детьми от 4 до 7 лет веду­щее значение приобретает коррекционная направленность логопедического воздействия, поскольку сформированные в процессе индивидуального развития личностные особеннос­ти влияют на характер речевой деятельности заикающегося и определяют структуру дефекта.

Методика игровой деятельности направлена на воспитание личности и на этой основе — на устранение дефекта.

В практике логопедической работы с заикающимися детьми (методика И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенский) игры и игровые приемы используются для проведения рас­слабляющих упражнений в соответствии с этапами логопеди­ческого воздействия: режима относительного молчания; вос­питания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рас­сказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения.

Таким образом, совершенствование логопедической работы до устранению заикания у детей дошкольного возраста обус­ловило к 80-м годам XX в. разработку различных методик, речевой материал логопедических занятий усваивается дош­кольниками в условиях поэтапного воспитания речи: от со-лряженного произношения до самостоятельных высказываний при назывании и описании знакомых картинок, пересказе про­слушанного небольшого рассказа, рассказывании стихотворе­ний, ответах на вопросы по знакомой картинке, самостоятель­ном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка, о празднике _и т. Д-; в условиях поэтапного воспитания речи от режима молчания до творческих высказываний с помощью игровой деятельности, дифференцированно используемой в работе с деть­ми от 2 до 7 лет; в условиях воспитания самостоятельной речи (ситуативной и контекстной) с помощью ручной деятельности. Логопед обязан творчески строить логопедические заня­тия, применяя известные методики в соответствии с контин­гентом заикающихся детей, их индивидуально-психологичес­кими особенностями. Указанные методики логопедического воздействия на заикающихся дошкольников разработаны в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей в детском саду», являющейся обязательным документом как для массовых детских садов, так и для специальных речевых детских садов и речевых групп при массовых детских садах. Методики направлены на организацию логопедической рабо­ты в рамках «Программы воспитания детей в детском саду», поскольку в конечном итоге заикающиеся дети, усвоив навы­ки правильной речи и знания, определенные программой, да­лее обучаются и воспитываются в условиях нормально говоря­щих сверстников. Логопедическое воздействие, направленное на собственно речевое расстройство и связанные с ним откло­нения в поведении, формировании психических функций и т.п., помогает заикающемуся ребенку социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников и взрослых.