Базовые психологические нарушения при аутизме

Среди характерных для аутизма симптомов выделяют нарушения следующих способностей: эмпатии и умения постигать мысли и чувства других людей (модели психического [Baron-Cohen, 1994]); более высоких уровней абстрактного мышления, в том числе умения делать умозаключения [Minshew, Goldstein, 1998]; совместного внимания, сопоставления себя с другими и решения задач и проблем [Mundy, Sigman, Kasari, 1990]; эмоциональной взаимности [Baranek, 1999; Dawson, Galpert, 1990] и функциональных (прагматических) языковых навыков [Wetherby, Prizant, 1993]. В нейропсихологических моделях, предложенных для описания клинических признаков аутизма, эти характерные для аутизма нарушения развития разрабатываются более тщательно [Greenspan, 2001; Sperry, 1985; Baron-Cohen, 1989; Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985; Bowler, 1992; Dahlgren, Trillingsgaard, 1996; Dawson, Meltzoff, Osterling, Rinaldi, 1998; Frith, 1989; Klin, Volkmar, Sparrow, 1992; Ozonoff, 1997; Pennington, Ozonoff, 1996].

Однако наш клинический опыт и результаты наших исследований [Greenspan, 2001; Greenspan, Shanker, 2004; Greenspan, Shanker, 2006] заставляют полагать, что все вышеперечисленные способности и нарушения связаны с более ранним навыком (т. е. являются производными). Этот ранний навык — способность ребенка связывать эмоции или намерения с двигательным планированием, последовательностью действий и с ощущениями, а позднее — с появляющимся у него умением оперировать символами [Greenspan, 1979; 1989; 1997]. Несформированность этой способности и есть фундаментальное психологическое нарушение при аутизме. Мы предположили, что биологические особенности, связанные с РАС, могут проявляться через нарушение этой связи и вызывать как первичные, так и вторичные признаки расстройств аутистического спектра.

Способность ребенка устанавливать такую связь обычно становится более очевидной в возрасте от девяти до восемнадцати месяцев, когда малыш переходит к сложным цепочкам эмоционального взаимообмена. Чтобы это происходило, у ребенка должно быть желание (т. е. аффект), и он должен связывать это желание с планом своих действий. В совокупности эти элементы позволяют ребенку сформировать модель осмысленного взаимодействия для решения социальных задач. И наоборот, действия, не основанные на желаниях, становятся навязчивыми, бесцельными или самостимулирующими; ребенку трудно выйти за рамки простых двигательных комбинаций, если он не способен связывать их со своими желаниями. В рамках подхода DIR мы создаем высокоэмоциональные ситуации, адаптированные к уникальным биологическим особенностям ребенка, чтобы помочь детям с РАС целенаправленно действовать, обмениваться эмоциональными сигналами и взаимодействовать с другими людьми. В рамках этого процесса улучшаются способности ребенка к осмысленным действиям и к моторному планированию.

Эта связь между желанием и целенаправленным действием позволяет ребенку обмениваться эмоциональными сигналами, а это, в свою очередь, — если обмен становится достаточно сложным — развивает у него — способности настраивать свои эмоции и действия, отделять восприятие от действий и символов, интегрировать способности по обработке разных видов информации и осмысленно использовать язык. (Без этой связи символы часто используются стереотипным образом, как при механическом заучивании фраз и эхолалии.) Благодаря этим способностям ребенок может гибко взаимодействовать с другими людьми и с окружающей средой, что позволяет ему учиться с помощью ассоциаций (а не заучивания).

Эмоционально насыщенное взаимодействие, умение решать социальные задачи и осмысленное использование символов — это фундамент для развития вышеописанных способностей, которые отличают детей, развивающихся обычным образом, от детей с РАС. По нашим наблюдениям, младенцы и дети до четырех лет, у которых развиваются симптомы аутизма, неспособны перейти от простых контактов и видов взаимодействия к сложным. При обзоре клинических историй двухсот детей, описанных в приложении А, мы обнаружили, что примерно две трети детей с РАС характеризовались уникальным биологически обусловленным нарушением: они не могли соотносить свои эмоции и желания с возможностями двигательного планирования и последовательной организацией действий, а также со способностью оперировать символами. При этом они различались между собой по наличию других нарушений в области обработки информации (такими, как нарушения обработки слуховой и визуально-пространственной информации, способности к двигательному планированию, совершению последовательных действий и нарушения сенсорной модуляции).

Гипотезу о связи между аффектом, двигательным планированием, последовательной организацией действий и сенсорным восприятием (а также другими способностями к обработке информации) мы называем Affect Diathesis Hypothesis («гипотезой о роли аффекта в развитии»)[46]. Согласно ей, ребенок использует аффект (или эмоции), чтобы сообщать своим действиям намерение, а словам и символам — смысл. В процессе решения проблем в многочисленных эмоционально насыщенных ситуациях (ситуациях, основанных на аффекте) у ребенка развиваются социальные, эмоциональные и интеллектуальные способности более высокого уровня.