Образование в мусульманской культуре.

Мусульманская культура сложилась в странах господства ислама и под его влиянием в VII-XII вв. после завоевания арабами-мусульманами Средней Азии, Северной Африки, Испании, Ирана, Закавказья, Синда Ее классический период характеризуется главенствующей ролью арабского языка как языка религии, науки, искусства.

Мусульманская культура восприняла многие черты доисламских культур, переработав их в духе новой религии и потребностей средневекового общества. Центрами ее развития являлись как города с богатой историей - Дамаск, Александрия, так и вновь основанные — Каир (основан в 641г.), Багдад (основан в 762г.). После политического, распада Халифата в XI-XII вв. мусульманская культура сохранила своё единство, хотя и приобрела большее разнообразие. Понятие “ислам” (буквально “предание себя Богу, покорность”), (в широком смысле) стало обозначать общность единоверцев независимо от их национальности и государственной принадлежности. Сформировалось понятие “мир ислама” (“Дар-уль-ислам”), в пределах которого установился и действует шариат, один из источников законодательства мусульманских стран. В середине VII в. в связи с решением вопроса о верховной власти ислам распался на три направления: суннизм, шиизм и хариджизм, в рамках которых складывались относительно самостоятельные, культурные традиции.

В мусульманском мире сложилось деление всех дисциплин и отраслей знания на две группы. Границы между ними не всегда чётки, но принцип деления является достаточно устойчивым. Первую группу составляли религиозные и необходимые для религиозного воспитания дисциплины: науки о Коране (манера чтения вслух, комментарии, стилистика), сбор, комментирование и критический анализ достоверности - хадисов, трактаты об основных догматах религии - фикх, риторика, арабский язык, история, биографии. Позднее к ним была присоединена религиозная философия — калам. Эти науки составляли основу религиозной образованности. Параллельно изучались и развивались дисциплины второй группы, с религией не связанные, которые были восприняты мусульманской культурой из эллинистического наследия. Это в первую очередь философия, затем поэзия и литература, арифметика, политика, медицина, химия, физика, астрономия, минералогия и т. д. Выделение светских дисциплин в особую ветвь не снижало их значения, хотя подчёркивало, что генетически они были чужды исламу.

Важной чертой мусульманской системы образования являлось особое значение устного слова, переданного непосредственно от учителя к ученику. Коран читался вслух, его первые записи служили пособиями к запоминанию. При передаче информации были необходимы иснады — список цепочки передатчиков, сообщавших исходные сведения каждому следующему в цепочке лицу. Список учителей составляет большую часть биографий учёных как свидетельство их образованности и эрудированности. Несмотря на относительно высокий уровень развития рукописного дела, главной формой обучения стала устная лекция. Разрешение на преподавание определённого сочинения (иджаза) можно было получить только после устного воспроизведения перед учителем соответствующего текста.

Истоки мусульманской системы образования лежат в традициях тех стран, которые вошли в мусульманский мир. Доисламская Аравия была областью относительно высокой грамотности, разные виды письменности использовались для записи договоров, составления деловых и финансовых документов. Существовали люди, специально занимавшиеся составлением и исполнением документов, а также обучением грамоте детей. Многие сподвижники пророка, служившие его секретарями и свидетелями при заключении договоров с аравийскими племенами и сочинении наставлений наместникам, знали грамоту и учили других. После создания Халифата грамотные люди стали необходимы в сфере государственного управления, а также для записи Корана. Первыми учителями часто были жители Сирии и Междуречья, знавшие греческую, сирийскую и северо-арабскую грамоту. В обучении взрослых и детей большую роль сыграли традиции подготовки писцов и чиновников, существовавшие в Византии и Иране. Мусульмане стали осваивать систему делопроизводства на греческом и сирийском языках. На арабский язык переводилась греческая, персидская, сирийская литература.

В Халифате Омейядов (661—750) начался процесс перехода от воспитательных традиций, сложившихся в Аравии, Иране и на Ближнем Востоке, к формированию единой системы мусульманского образования.

Согласно учению ислама, долгом верующих было чтение Корана и исполнение религиозных обязанностей, в число которых входило и обучение Корану людей, не владеющих основами грамотности. Для более прочного закрепления ислама в умах людей с источниками мусульманского вероучения знакомили как детей, так и взрослое население. Сначала эту функцию выполняли мечети, где учителями были куссас — “рассказчики”, которые громко читали стихи Корана с последующим их разъяснением.

Уже при первых халифах в VII в. в городах и сельской местности чтецы Корана, религиозные судьи (кади), имамы мечетей организовывали занятия для детей, положившие начало созданию своеобразных школ при мечетях (куттабов), для которых отводились особые помещения. Позднее появились профессиональные учителя (муаллим, мударрис). Школы были, как правило, смешанными, бесплатными, хотя учителям часто и приносили подарки. Школы, как и мечети, содержались на средства вакуфа (имущества, переданного или завещанного на богоугодные дела) или на государственные. В X-XIIIвв. появилось значительное число благотворительных образовательных учреждений. Такие школы основывались в соответствии с заповедью Корана о защите бедных и сирот, их задачей было привлечение возможно большего числа верующих к той общине, в которой состоял даритель. В VIII-IX вв. куттабы распространились по всему мусульманскому миру, обеспечив относительно высокий уровень грамотности в средневековом мусульманском обществе.

Основной контингент начальной школы составляли учащиеся в возрасте от 4-6 до 6-8 лет из семей торговцев и ремесленников, в меньшей степени - дети земледельцев (феллахов). Учащиеся осваивали Коран - сначала чтение, а потом правописание текста, хадисы, элементы грамматики, счёт. В содержание образования на начальном, а затем и на последующих этапах входили также устные героические и генеалогические предания, произведения арабских поэтов домусульманской эпохи, которые воспринимались как классические.

В начальной школе, как и на более высоких ступенях обучения, преимущественное внимание уделялось тренировке памяти. При воспроизведении текста Корана требовалось соблюдение всех правил произношения и письма. Практиковались следующие методы обучения: ал - Сама (араб. - “услышание”) - чтение учителем текста по книге или наизусть; ал-ард - воспроизведение учеником услышанного по памяти или по записям в одном из семи позволенных темпов, а также слушание урока, воспроизводимого кем-либо из учащихся. Старшие ученики могли практиковаться в обучении младших, при этом рекомендовалось периодически менять обучаемых, чтобы избежать злоупотреблений. После изучения алфавита переходили к графическому имитированию трудных слов, которые выбирались из текста Корана и диктовались учителем (ал- Имле, араб. - “диктовка”). После закрепления навыков чтения и письма следовало изучение грамматики.

В школьной практике Халифата применялись как телесные наказания (фалака - “битьё ударами прутьев по кистям и подошвам”), так и разного рода поощрения (предоставление каникул на день или полдня после завершения изучения определённой части Корана, выделение лучшего воспитанника и другие).

Наряду с общими характерными чертами средневековая мусульманская школа в ряде регионов имела свою специфику. В Иране система образования была представлена двумя направлениями: арабо-грамматическим, связанным с изучением Корана и классической бедуинской поэзии, и собственно персидским, последователи которого, культивируя арабский язык (считавшийся более совершенным по форме, чем персидский), опирались на Иранскую историю и культуру. Эти направления на начальной ступени обучения были представлены двумя типами образовательных учреждений. Куттабом называли в Иране и кораническую школу, и элементарную професиональную школу для подготовки писцов (будущих переписчиков книг, чиновников имперского правительства). В Иране задолго до арабского завоевания сложилась целая каста писцов (перс. - “дабиры”). Дабиры, занимавшие видное положение в системе государственного управления, сумели сохранить свой статус и после исламизации Ирана. Более свободомыслящие и образованные в сфере гуманитарных знаний и литературы, в совершенстве владея арабским языком, они занимались пропагандой персидской государственности и этических норм. Дабиры обладали традиционной системой передачи знаний своим детям и членам семьи, которую сумели приспособить к новым условиям.

Профессиональные школы - куттабы - готовили учащихся к светской деятельности, поэтому помимо навыков чтения и письма в круг изучаемых предметов входили литературный арабский язык, грамматика, поэзия, стилистика, каллиграфия, история арабов и персов. Этот тип куттаба не являлся общедоступным, обучение было платным. Такие школы располагались, в основном, в домах учителей и сохраняли свою независимость от государственной исламской администрации.

К IX в. в арабской литературе начинает использоваться для обозначения начальной профессиональной школы писцов термин “мактаб” (Мектебы).

Дети военной элиты и чиновников часто обучались у специальных учителей при административных центрах. При обучении дома или при административных учреждениях наряду с религиозными дисциплинами широко изучались предметы, нужные будущему чиновнику и управителю, — поэтика и литература, математика и география, медицина и политика. Во многих случаях при домашнем обучении большое внимание уделялось военному искусству. В связи с потребностями домашнего обучения были выработаны определённые педагогические рекомендации: избегать как излишней свободы, так и скуки, утомления воспитанников, развивать у них интерес к учению, последовательно переходить от одного предмета к другому, использовать игру для перемены занятий и др.

Профессия школьного учителя считалась не престижной, этот род деятельности низко оплачивался и в литературе характеризовался как “презренное ремесло”. Однако даже в этих условиях учителя выбирали очень тщательно. Он должен был иметь знания психологии ребёнка (описанные в VIII в. Ибн Сахнуном), быть женатым, пожилым, но не старым, а главное — воспитанным. Если учитель не соответствовал этим требованиям, то родитель мог перевести своего ребёнка к другому наставнику. По сравнению с учителем начальной коранической школы в лучшем положении были высокооплачиваемые домашние преподаватели (особенно учителя наследников престола). Однако домашний учитель постоянно находился под наблюдением своего наставника, порекомендовавшего его на эту должность. Наставник время от времени проверял знания воспитанников и имел право уволить учителя.

Среднее и высшее образование осуществлялось прежде всего в мечетях, где в период между обязательными молитвами богословы и законоведы читали лекции для юношей и взрослых мужчин. Аудитория была как постоянной, так и меняющейся. Кружок слушателей (халка) обычно составлял около 20 человек. Халки появились при зарождении ислама, они восприняли традиции свободного обучения из быта городов Аравии, Византии, Ирана, Средней Азии и Индии. Среди слушателей были молодые люди, постигавшие начала науки, и более зрелые ученики, стремившиеся посетить наиболее авторитетных преподавателей того или иного предмета. Лекции в мечетях слушали также люди, не ставившие перед собой цели получения систематического образования, но желавшие приобщиться к благочестивым знаниям. Некоторые красноречивые и оригинальные богословы собирали большие аудитории, в их лекциях находили отражение обществ, события. При некоторых мечетях формировались регулярные учебные заведения с постоянным штатом преподавателей, репетиторов, прислужников.

Обучение в мечети строилось как углубление религиозных знаний. Большое внимание уделялось арабскому языку, риторике, священной истории, изучались также медицина, математика. Мечети сохранили свою образовательную функцию и в XX в. Параллельно, уже в XI-X вв. при мечетях сформировались специальные образовательные институты. Это прежде всего библиотеки, которые иногда становились культурными и научными центрами, например “Дом мудрости”, созданный в 9 в. в Багдаде халифом аль-Мамуном, где наряду с обучением велась значит, работа по переводу научных трудов по философии, медицине, математике. Подобным образом создавались так называемые дома знаний, программы и методики преподавания в которых выходили за пределы общепринятых мусульманских норм. Они были во многом созвучны идеям античности, свободного поиска истины. Эти образовательные учреждения прекратили своё существование к XI-XII вв.

Особыми видами учебных заведений стали миссионерские школы и школы изучения хадисов, создававшиеся в XI в. шиитскими правителями Египта — Фатимидами. Получили распространение также мас-джид-ханы, представлявшие собой комплекс, в котором хан (араб. — “постоялый двор”, “гостиница”) являлся местом для ночлега учащихся, прибывших из различных регионов Халифата. Специальным учебным заведением, дающим целенаправленное повышенное образование, стали Мадраса (медресе, араб. — “место, где учат”). Так называли спец. помещения, выделявшиеся при мечетях для занятий. В X-XI вв. частные лица стали создавать самостоятельные учреждения, включавшие мечеть, помещения для занятий, библиотеку, жилые комнаты для студентов и преподавателей. Медресе были характерны для суннитского направления в исламе, их возникновение связано с догматического оформлением системы суннитского мировоззрения в XIв. Здесь занятия велись по всему комплексу религиозных дисциплин, но преподавались также и “рациональные” науки - математика, логика, астрономия, медицина. Кроме стандартных форм диктовки, заучивания и комментирования известных текстов, в медресе практиковались диспуты и диалоги (муназара). Закончившие курс обучения в несколько лет получали право преподавать богословие и прочие науки, а также высказывать свои суждения по практическим и теоретическим вопросам религиозного права и богословия. Мадраса содержались на вакуфные или государственные средства. Преподавать там считалось почётным и доходным занятием.

В середине XI в. по инициативе сельджукского вазира Низама аль-Мулька в разных регионах, сначала в Иране, а потом в Багдаде и в других мусульманских центрах, возникли содержавшиеся на государственные средства медресе, называвшиеся в честь их основателя “низамийа”, их насчитывалось несколько десятков. Своеобразные медресе, отличавшиеся содержанием преподававшихся предме­тов, возникали у шиитов и хариджитов. Вариантом медресе были также общежития мистиков-суфиев - ханаки, рибаты и завии - где также шло прямое, от учителя к ученику, обучение мистической традиции. Несмотря на определённую финансовою зависимость от властей, медресе обладали значительной самостоятельностью. Крупные богословы были весьма авторитетны в обществе и часто подчёркивали независимость взглядов. Для медресе характерен также широкий диапазон изучаемых дисциплин и сосуществование (в определённых пределах) различных точек зрения. Эти черты сходства с европейскими университетами позволяют видеть в мусульманских медресе их далёких предшественников.

Мусульманские учебные заведения, своеобразно продолжившие древневосточные и эллинистические традиции, способствовали развитию гуманитарных и точных наук. В Европе были восприняты многие из научных достижений мусульманской культуры, а также некоторые принципы организации передачи знаний. Задачами обучения было продиктовано создание значит, части арабской научной литературы. Обучение части арабов и иноземцев языку Корана породило многие классические труды об арабском языке, стимулировало развитие арабской грамматической науки. Потребности преподавания привели к тому, что большая часть учебных пособий, а затем и просто учёных трактатов стала составляться в рифмованной форме, облегчавшей запоминание. В арабской литературе есть множество малых и больших рифмованных и ритмизованных трактатов по грамматике, чтению Корана, медицине, фикху, догматике, истории. Утверждение таких форм преподавания, как комментирование текста, диспуты с вопросами и ответами также определило структуру значительной части арабской научной литературы, где наиболее популярный жанр - комментарии, комментарии на комментарии и т. д. Распространены также трактаты в форме ответов на вопросы. Мусульманская традиция преподавания в течение всего средневековья распространялась на арабском языке. Постепенно возрождались, входя в сферу литературы и научного употребления, персидский язык (с XI в.), затем тюркские и другие языки мусульманских народов; преподавание могло вестись на двух языках. При всём различии национальных и региональных субкультур общая система и принципы обучения оставались едиными для всего мусульманского мира. В Османской империи в XVIII-XIX вв. были проведены образовательные реформы, направленные на государственную централизацию обучения, введение элементов европейской школы системы.

Система образования в Тунисе строилась по единым принципам, выработанным в рамках мусульманской культуры. Приобретение знаний, их поиск считались делом в высшей степени богоугодным. Под поиском знания при этом часто подразумевались конкретные путешествия из одного центра учёности в другой, к определённым учителям. Обладатели знания, имевшие высокий авторитет в обществе, составляли особый слой людей, которые организовывали отправление культа, принимали решения по вопросам религии и часто — гражданского и уголовного права. Принадлежность к этому слою определялась полученными у достойных учителей знаниями.

С конца XIX в. во всём мусульманском мире начался процесс модернизации образования, который привёл к преобразованию традиционной системы обучения. Однако мусульманские образовательные институты (в несколько видоизменённом варианте) существуют и в XX в. параллельно с учебными заведениями европейского типа.

ЛЕКЦИЯ