Оптимизация педагогической системы

Непреходящей общей инновацией, относящейся к педаго­гической системе в целом, является оптимизация учебно-вос­питательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в нача­ле 70-х годов видный ученый академик Ю.К. Бабанский. Под его руководством в стране развернулось массовое движение по совершенствованию учебно-воспитательной системы. Были до­стигнуты определенные результаты, которые и сегодня являют­ся значимыми для отечественной педагогики и школы.

Оптимизация (от лат. optimum — наилучшее) — процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. В та­кой сложной, динамичной, многоплановой, иерархичной систе­ме, как педагогическая, существуют многие тысячи возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспита­тельной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных усло­виях. Отыскать его — главная задача оптимизации. Она реша­ется путем сравнения возможных вариантов и оценки имею­щихся альтернатив.

Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия ПС тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, почти никогда не имеет места при других условиях, поэтому понятие оптимиза­ции всегда конкретно. Оптимизации не может быть «вообще», она возникает лишь по отношению к выбранной задаче. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр ПС должен достичь опти­мального значения в соответствии с поставленной целью.

Ю.К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зо­вет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение.

Необходимо различать теоретическое и практическое на­правления оптимизации. Синоним понятия «оптимизация» в теоретическом аспекте — расчет, сравнение, сопоставление ва­риантов. В практическом аспекте оптимизация означает инно­вацию, реорганизацию, перестройку ПС, приведение ее в наи­лучшее для решения поставленных задач и имеющихся кон­кретных условий состояние.

Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности — это признак (показатель), на осно­вании которого производится оценка возможных вариантов (альтернатив) развития процесса и выбор наилучшего из них. Вопреки требованиям логики, настаивающей, чтобы критерий содержал только один показатель (параметр), в педагогике он всегда получается комплексным, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, протекающих в педагогичес­кой системе.

«Оптимальным, — пишет академик Ю.К. Бабанский, — мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно следую­щим критериям: а) содержание, структура и логика функцио­нирования его обеспечивают эффективное и качественное ре­шение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных про­грамм (теперь говорят государственного стандарта. — И. П.) на уровне максимальных учебных возможностей каждого школь­ника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превыше­ния максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учите­лей, что одновременно должно предупредить факты переутом­ления учителей и учащихся».

Выше на примере некоторых «инновационных» учебных за­ведений было показано, что желаемых результатов можно до­стичь путем перегрузки учителей и учащихся. Длительные пе­регрузки ведут к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Требования критерия оптимизации однозначны — оптимальным можно считать только такой учебно-воспитатель­ный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с максимально возмож­ной для них отдачей.

Напомним, что в соответствии с прежними нормами, кото­рых пока никто не отменял, школьники должны затрачивать на домашнюю работу не более 1 ч в первом классе, 1,5 ч — во втором, 2 ч — в третьих-четвертых классах, 2,5 ч — в пятых-шестых классах, 3 ч — в седьмом классе, 4 ч — в восьмых-десятых классах. Сегодня, когда здоровье подавляющего боль­шинства обучаемых ухудшилось, эти нормы можно корректи­ровать только в сторону снижения.

Итак, в качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяется во взаимосвязи два по­казателя:

1) получение максимально возможных (реально достижи­мых) в данных условиях результатов в образовании, воспита­нии и развитии учащихся;

2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей.

IX. Верно или неверно?

1. Оптимизация — это стремление получить максималь­ный результат.

2. Оптимизация — это достижение максимального резуль­тата при минимальных затратах времени.

3. Оптимизация — это достижение требуемых результа­тов за счет увеличения нагрузки учащихся и учителей.

4. Критерий оптимизации — ориентир достижений.

5. Критерий оптимизации учитывает все варианты разви­тия учебно-воспитательного процесса.

6. Инновации должны быть сориентированы на достиже­ние идеальных результатов обучения и воспитания.

7. Оптимизация учебно-воспитательного процесса не яв­ляется инновацией.

8. Оптимизация направлена на снижение педагогических требований.

9. Оптимизация относится лишь к некоторым аспектам пе­дагогической системы.

10. Оптимизация педагогической системы требует эконо­мических инвестиций.

Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педа­гогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамичес­кими системами. Оптимизация основывается на философской категории «меры». Она выступает против гиперболизации тех или иных компонентов педагогической системы, завышения или занижения темпов деятельности, сложности обучения и т.д., а требует выбора именно оптимальной меры их приме­нения.

К основным методологическим требованиям оптимизации ПС относятся:

1. Целостный охват процедурой оптимизации всей системы.

2. Опора при выборе оптимального варианта на всю систе­му закономерностей учебно-воспитательного процесса.

3. Последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы.

4. Рассмотрение оптимизации как постоянно текущего ин­новационного процесса со все более высокими задачами и бо­лее совершенными технологиями их разрешения.

Последнее из требований означает, что оптимизированная в некотором отношении ПС уже не будет оптимальной через некоторое время: изменение условий, возникновение новых факторов нарушат установленное равновесие и все придется начинать сначала. В этом вечное противоречие педагогическо­го процесса, из которого рождается движущая сила его про­гресса.

Надо обратить внимание и на то, что, с одной стороны, оп­тимизация предполагает приспособление педагогического про­цесса к имеющимся условиям, а с другой — сама создает но­вые условия и требует приспособления к ним этого процесса. Тут нет никакого противоречия, так как оба процесса идут во взаимосвязи. Если сегодня мы приспосабливаемся к реалиям, то это связано с обстоятельствами, от нас не зависящими. Но педагог всегда стремится сделать их оптимальными для успеш­ного течения процесса. Таково непреложное требование опти­мизации.

Практически оптимизация начинается с того, что по опре­деленным критериям оценивается достигнутый уровень обу-ченности, воспитанности, развитости учащихся по классам и в школе в целом. Как правило, он ниже объективно возможного (если этот уровень всех удовлетворяет, оптимизации быть не может: цель достигнута, улучшать больше нечего). Затем про­ектируется возможный уровень роста результативности через некоторое время (как может и должен успевать конкретный ученик, как вести себя и т. д.). После этого применяется (внед­ряется) система учебно-воспитательных мер, призванная обес­печить намеченные изменения. В итоге происходит сравнение процессов и достигнутых результатов с оптимально возможны­ми, сопоставление затрат времени на домашнюю и внеклас­сную работу с нормативами, усилий учителей и учащихся, де­лается вывод о степени оптимизации.

Оптимизация реализуется через систему способов (рис. 8), которая органически вытекает из закономерностей и принци­пов учебно-воспитательного процесса и носит характер кон­кретных мер. Способом оптимизации Ю.К. Бабанский называ­ет такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат време­ни (или даже меньше их), т. е. без перегрузки школьников и учителей.

Рис.8

Известны следующие уровни деятельности школы, педаго­гов и учащихся — недостаточный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего применяются сле­дующие основные способы оптимизации учебно-воспитатель­ного процесса:

1. Комплексный подход как общее требование предотвраще­ния односторонности в проектировании, планировании, внед­рении мер практической деятельности, оценке результатов.

2. Конкретизация задач с учетом особенностей (назначе­ния, возможностей и т.д.) педагогической системы.

3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспи­тательного процесса с помощью выделения главного, межпред­метной и междунаправленческой координации, построения ра­циональной структуры содержания.

4. Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного про­цесса, которые позволяют наиболее успешно решать постав­ленные задачи в установленное время.

5. Осуществление дифференцированного и индивидуально­го подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым.

6. Рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельностью, оперативное регулиро-

вание и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание.

7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении затраты—продукты.

Если вкратце подытожить основные педагогические дейст­вия по оптимизации учебно-воспитательного процесса, по­лучим:

• комплексирование и конкретизацию задач;

• генерализацию (выделение главного);

• межпредметную и междунаправленческую координацию;

• выбор вариантов на основе их сравнительной оценки;

• дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспита­тельного процесса;

• гуманизацию;

• создание необходимых условий;

• сочетание управления и самоуправления;

• оперативное регулирование и корригирование процесса;

• оценку его итогов по установленным критериям;

• переход к более сложным проблемам;

• постоянность и постепенность инновационного процесса.

Слабым местом современного инновационного процесса I является отсутствие ответа на вопрос — что он дает учите-' лям и учащимся? В опыте оптимизации 70—80-х годов на этот вопрос давался развернутый ответ. Учителю оптимиза­ция учебно-воспитательного процесса дает следующее.

Во-первых, методика оптимизации обучения помогает ему научиться комплексно решать задачи образования, вос­питания и развития школьников.

Во-вторых, вооружает учителя умением изучать реаль­ные учебные возможности школьников и учитывать их при планировании уроков.

В-третьих, учит постоянно выделять главное, суще­ственное в содержании учебного материала, избирать рацио­нальную последовательность основных элементов урока.

В-четвертых, формирует умение выбирать эффектив­ные методы и средства обучения.

В-пятых, учит дифференцированному подходу к слабо­успевающим, наиболее подготовленным, всем остальным учащимся.

В-шестых, учит избирать оптимальный темп обучения.

В-седьмых, формирует умение создавать необходимые условия для успешного обучения.

В-восьмых, учит экономно расходовать время и усилия учеников и учителей.

В-девятых, открывает простор для развития творчества учителей.

В целом же методика оптимизации учебно-воспитатель­ного процесса является реально доступной для каждой шко­лы, каждого учителя. Овладение методикой оптимизации поднимает общий уровень педагогической культуры учите­лей, позволяет в целостной взаимосвязи воспринимать все категории, закономерности и принципы педагогики, руковод­ствоваться ими при выборе наилучшего в данной ситуации подхода к организации учебно-воспитательного процесса.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса возмож­на лишь в том случае, когда педагоги владеют основными педагогическими знаниями и умениями, знают ведущие за­кономерности и принципы педагогики. Они понимают задачи образования, воспитания и развития учащихся, владеют технологиями организации коллективной, групповой и инди­видуальной деятельности. Избрать оптимальный вариант процесса можно, только зная всю систему в целом и каждый ее элемент в отдельности. Иначе можно дискредитировать идею оптимизации, считать ее слишком сложной. Вот поче­му оптимизации должно предшествовать глубокое овладе­ние основами педагогики, ее нормативными элементами, ее фундаментом.

Лучшие педагоги всегда находили оптимальные для соот­ветствующих условий варианты учебно-воспитательного процесса. Оптимизация опирается на опыт передовых учи­телей. Но она не ограничивается этим опытом, а является качественно новой и целостной системой мер, позволяющей повышать эффективность педагогического процесса.

Исследования показывают, что учителя, успешно оптими­зирующие учебно-воспитательный процесс, овладевают та­кими личностными качествами:

• творческим стилем мышления;

• мобильностью мышления;

• конкретностью мышления;

• системностью мышления при умении выделить главное;

• чувством меры в принятии решений и в действиях;

• контактностью в общении, чувством такта.

Все эти качества необходимо развивать на студенческой скамье, имея в виду непреходящий характер педагогических инноваций.

X. Для запуска инновационного процесса оптимизации I требуются:

1. Значительные инвестиции.

2. Полная перестройка педагогической системы.

3. Желание, инициатива, понимание «узких мест» ПС, ви­дение перспектив улучшения.

4. Согласие учителей и родителей.

5. Административный нажим.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Контрольный тест

1. Что подразумевается под педагогическими инновациями?

2. Из каких компонентов состоит педагогическая система?

3. Что подтверждает закон сохранения ПС?

4. Почему не удается улучшить ПС по всем критериям одновре­менно ?

5. Чем отличаются интенсивный и экстенсивный пути разви­тия ПС?

6. Какие направления относятся к общим педагогическим инно­вациям?

7. Какой из уровней инноваций имеет настоящее преобразующее влияние?

8. Сформулируйте принцип природосообразности.

9. Почему педагогика должна вернуться к принципу природосо­образности ?

10. Какие последствия для отечественной педагогики повлечет возврат к принципу природосообразности?

11. Какая парадигма наиболее перспективна для отечественной педагогики?

12. Какие основные требования гуманистической педагогики ?

13. Перечислите основные требования критерия инновационности учебного заведения.

14. Сравните по основным показателям инновационные и неинно­вационные учебные заведения.

15. Правильно ли утверждать: инновации — это возврат к ста­рым, проверенным принципам?

16. Является ли инновационным учебное заведение, достигающее более высоких результатов за счет перегрузки учащихся и учителей?

17. Что такое оптимизация ПС?

18. Что такое критерий оптимальности?

19. Какие способы практической оптимизации используются?

20. Что дает оптимизация учителям и учащимся ?

Литература для самообразования

Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М., 1989.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Подласып И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. — Киев, 1998.

Берулава М.М. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. — Бийск, 1995.

Справочник менеджера образования: В 2 т. / Сост. B.C. Гир-шович. — М., 1995.

Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. — М., 1995.

Коротяев Б. Педагогика на распутье. — Славянск, 1996.

Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. — М., 1991.

Декларация прав ребенка // Нар. образование. — 1993. — №5.

Конвенция о правах ребенка // Нар. образование. — 1993. —№5.

ТЕМА 8