РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Психиатры самого недалекого прошлого: Е. Kraepelin (1915), W. Strohmayer(1926),W.Weygandt(1936),M. О. Гуревич(1932),О. Витке, (1948), R. Neustadt (1928) рассматривали психическое недоразвитие умственно отсталых лиц как стойкий дефект. Е. Doll (1947), диагностируя умственную отсталость, немалую роль отводит факторам неизменности и инкурабильности психического состояния.

Многие последующие авторы придерживаются этой же точки зрения. Так, S. Porteus (1941) считает, что колебание интеллектуального уровня несовместимо с диагнозом умственной отсталости. W. Bassek (1942) на основании своего психологического исследования пришел к выводу, что позитивные сдвиги в случаях психического недоразвития невозможны. Такой взгляд на умственную отсталость ограничивал активность врачей, лишал их надежды на возможность изменения состояния больных. Утверждения о неизменном характере психического дефекта ставили умственную отсталость в особое, отдельное от психических заболеваний положение.

Основываясь на результатах своих работ, И. П. Мержеевский(1880), как и И. М. Балинский (1859), пришел к выводу, что и при состояниях «идиотизма» возможны случаи улучшения, обусловленные компенсаторными механизмами. По его мнению, эта динамика находится в зависимости от превращения нейробластов в нервные клетки. В. П. Сербский (1912) думал, что врожденное слабоумие не является только последствием каких бы то ни было заболеваний и что его не следует противопоставлять душевным расстройствам.

Л. С. Выготский (1934) не только признавал у детей с умственной отсталостью возможность изменений психики, но и считал, что движущей силой, определяющей развитие ребенка, являются актуальный уровень активности и зона их ближайшего развития. Таким образом, по его мнению, можно учитывать те психические процессы, которые находятся в состоянии становления.

Д. И. Азбукин (1936) также считал, что при олигофрении возможны динамические сдвиги. В согласии с этим взглядом Н. И. Озерецкий (1938) объяснял, что благодаря пластичности детского мозга имеются большие возможности компенсации дефекта и даже значительная умственная отсталость со временем более или менее выравнивается. С. Я. Рабинович (1940), развивая эту мысль, полагала, что при прогнозе умственной отсталости следует учитывать бурный процесс роста, который может одержать верх над патогенными факторами. Еще одним доказательством того, что даже глубокие степени умственной отсталости надо понимать как динамические состояния, стали исследования их высшей нервной деятельности, проведенные Г. И. Казьминым и В. К. Федоровым (1951).

Т. Ramer (1946), проследив судьбу 626 умственно отсталых субъектов, показал сравнительно удовлетворительное их развитие и неплохое социальное приспособление.

N. O'Connor и J. Tizard (1956) на основании психометрических данных обнаружили, что у 80% лиц, определявшихся как умственно отсталые, в дальнейшем отмечается значительное клиническое улучшение.

На положительную динамику умственной отсталости оказывает влияние относительная сохранность аффективной сферы, преобладание положительных эмоций, отсутствие агрессивности, грубой сексуальности и других расторможенных влечений. Преобладание в характере таких черт личности, как общительность, добродушие, благожелательность, доверчивость, положительное отношение к коллективу и к труду, т. е. отсутствие грубых изменений личности, также благоприятствуют эволютивному развитию (Гильяшова И. Н., 1967; Лезненко В. Н., 1967; Эсселевич С. А., 1963; Hammar и Bernard, 1966; VigierL., 1966).

Л. В. Занков с сотр. (1951) предположили, что развитие личности умственно отсталого может осуществляться в процессе его деятельности, овладения знаниями и навыками. И тем продуктивнее это развитие будет, чем совершеннее организация и методика коррекционно-воспитательной работы.

А. Г. Асафова (1963) подтвердила, что социальное приспособление детей-олигофренов, закончивших вспомогательную школу, зависит не только от степени интеллектуального недоразвития, но и от структуры их психического дефекта.

К аналогичному выводу приходят исследователи, изучавшие взрослых с умственной отсталостью в процессе их приспособления к трудовой деятельности (Гридюшко А. И. с сотр., 1967; Мелехов Д. Е., 1967; Розова М. С, 1965;Сойбельман И.Х., 1967; Сухотина Н. К., 1978 и др.).

У детей с умственной отсталостью в динамике изучались не только познавательная сфера в целом, но и язык, и социальные умения, и моральное развитие. Наряду с главными этапами развития выявлены процессы, лежащие в их основе. Установлена особенность последовательности формирования личности, путей, по которым уровни в определенных областях психики соотносятся с уровнями в других областях, и точек, в которых скорость развития изменяется.

Исследованы в динамике взаимоотношения между матерью и умственно отсталыми детьми разного возраста, влияющие на развитие, их поведение в семье, взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

У умственно отсталых детей развитие идет в той же последовательности, что и у нормальных детей, но дети с некоторыми формами психического недоразвития проявляют силу и слабость не в тех сферах психики, что нормально развивающиеся дети. Умственно отсталые дети при отдельных клинических формах в критических возрастах обнаруживают замедленное развитие, а при выполнении определенных заданий не справляются с ними. У нормальных же детей универсальный порядок развития психики. Согласно Пиаже, познавательное развитие у них проходит несколько стадий: сенсомоторную, преоперациональную, конкретных и формальных операций. В рамках этих четырех стадий происходит смена фаз. Сходная последовательность развития во многих областях: в познавательной сфере, символической игре, языковой грамматике и прагматике отмечается, как у нормально развивающихся, так и у умственно отсталых детей генетической или органической этиологии.

У некоторых же умственно отсталых детей в ходе развития обнаруживаются своеобразные интеллектуальные особенности: сила одних когнитивных проявлений и слабость других. Например, умственно отсталые дети с синдромами хрупкой Х-хромосомы, Прадер—Вилли и Смит-Магнус слабее в выполнении заданий на последовательности (серии) в сравнении с таковыми же на симультанную деятельность (т. е. гештальт) или способность к достижению. У детей с синдромом Дауна наблюдаются слабость экспрессивной (или рецептивной) коммуникации и особенные трудности в освоении грамматики. Дети с синдромом Вильямса отличаются крайним дефицитом в умениях, связанных со зрительно-пространственными способностями. Различная этиология умственной отсталости, таким образом, вызывает разные проявления и динамику интеллектуальных способностей.

У детей с недифференцированной умственной отсталостью замедленный темп развития обнаруживается уже после первых лет жизни. Однако при дифференцированных формах периоды относительно быстрого или более медленного темпа развития могут чередоваться. При этом периоды замедленного развития могут быть связаны с возрастом или с трудностями жизненных задач. Например, у мальчиков с хрупкой Х-хромосомой устойчивый темп развития сохраняется до 9—10 лет, после чего он заметно замедляется. У детей с синдромом Дауна после 6—11 -летнего возраста снижается темп формирования речи, интеллектуальных умений и адаптивного поведения. Второй тип замедления темпа развития обнаруживается у некоторых умственно отсталых в трудностях приобретения навыков (освоении ходьбы, речи, самообслуживания). В отличие от замедления, связанного с возрастом, эти задержки темпа встречаются в разные годы жизни. Так, у детей раннего возраста с синдромом Дауна обнаруживаются затруднения при выполнении определенных интеллектуальных задач и в развитии экспрессивной речи. В результате у них наивысшая скорость развития интеллектуального функционирования отмечается в течение первого года жизни (King В. Н. et al., 2000).

ЭВОЛЮТИВНАЯ ДИНАМИКА ЛЕГКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ ЧЕТЫРЕХ ЛЕТ

По нашему поручению В. Н. Попов (1998) изучал (в психоневрологическом доме ребенка) эволютивную динамику легко умственно отсталых детей с шести месяцев до четырех лет, исследуя их поведение, самообслуживание, коммуникацию, сенсорная сферу, игровую деятельность, моторное и физическое развитие. С этой целью наряду с наблюдениями за детьми использовались методики Г. В. Пантюхиной с соавт., А. Ю. Панасюка, Л. А. Бударевой, Стэнфорд-Бине, Денверский скрининговый тест. Результаты сопоставлялись с данными о развитии нормальных и детей с ЗПР.

При наблюдении за умственно отсталыми детьми в первые месяцы жизни отмечается, что примерно у 1/3 из них без видимой причины периодически возникают отрицательные эмоциональные реакции, проявляющиеся в виде гримас неудовольствия, монотонного плача. Мимика у них бедная, невыразительная. Эти эмоциональные реакции, как правило, неадекватны окружающей обстановке. В ответ на обращение у детей появляется блуждающий, ничего не выражающий взгляд, лишь кратковременно сосредотачивающийся на лице говорящего. Двигательная активность малышей низкая. В три месяца только некоторые из них начинают удерживать голову, лишь в четыре месяца это удается уже более 2/3. В четыре с половиной месяца только отдельные дети умеют самостоятельно переворачиваться со спины на живот и обратно, а в 6 месяцев этим навыком овладевает только половина. Никто в этом возрасте еще не умеет самостоятельно сидеть. Голосовые реакции всех малышей тихие, малодифференцированные, однообразные. У всех детей задержано психомоторное и предречевое развитие. Отмечаются признаки эмбриопатии. У всех имеются неврологическая симптоматика и отставание физического развития.

К концу 6 месяцев развитие моторики у детей отстает от нормы на три месяца. Формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций — на четыре месяца. Ни у одного из детей не сформированы никакие навыки эмоционального реагирования, социального поведения, движений руки действий с предметами. Развитие эмоционально-социальной сферы, тонкой моторной координации, понимания и активной речи запаздывает не менее чем на 5 месяцев. Еще нет ситуативно-личностного общения с взрослым.

В возрасте 6—12 месяцев дети не активны, почти не проявляют интереса к окружающей их обстановке. Яркие погремушки лишь на короткое время вызывают у них зрительное и слуховое сосредоточение. Когда ребенку, например, вкладывают игрушку в руку, он хаотично размахивает ею, не рассматривая, нередко тянет ее в рот, а затем бросает в сторону, быстро теряя интерес. К году более чем у 3/4 детей отмечается недостаточно выраженный и измененный по сравнению с нормой комплекс оживления. В ответ на ласковое обращение взрослых малыш реагирует невыразительной, недостаточно живой улыбкой, хаотичными движениями ног и рук, нечленораздельными звуками. Никто из детей не улавливает интонации речи взрослых, не узнает голоса знакомых, не реагирует на свое имя. Никто из них не может, подражая взрослому, повторить за ним отдельные звуки или слоги, а также неоднократно демонстрируемые движения (хлопанье ладошками). К 7 месяцам более 2/3 детей самостоятельно переворачиваются со спины на живот и обратно, а к 11,5 месяцам это могут делать все. В 8 месяцев первые из малышей самостоятельно сидят, а к 12 месяцев этим навыком овладевают 2/3 детей. В 11 месяцев некоторые дети пытаются самостоятельно стоять, спонтанно произносить отдельные слоги.

Развитие детей в 6-12 месяцев неравномерно и отстает от нормы. Меньше задержано развитие моторики, элементарных навыков и умений (на 3-7 месяцев). На 8-10 месяцев отстает формирование зрительных и слуховых реакций, координации рук, а также эмоционально-поведенческой сферы и речи. У 75% детей имеется неврологическая симптоматика.

К концу первого года развитие моторики отстает на 3—6 месяцев, а навыков и умений — на 6-7 месяцев. Зрительные и слуховые ориентировочные реакции запаздывают на 8-9 месяцев. Эмоционально-социальная сфера, координация рук и речи задержаны на 9-10 месяцев. Более чем у 2/3 детей к имеющимся органическим потребностям уже присоединяются стремления к движениям.

В 1,5 года все дети самостоятельно сидят. 2/3 малышей самостоятельно стоят, а все дети овладевают этим навыком к 2 годам. В 13 месяцев отдельные дети делают первые шаги. Почти все дети ходят в 2 года. 50% детей в 2 года ходят по лежащей дорожке шириной 30 см и перешагивают через палку. 1/4 малышей поднимаются и спускаются по лесенке высотой один метр, бросают рукой мячи в корзину.

В возрасте двух лет 2/3 детей самостоятельно едят пищу любой консистенции. 1/4 малышей после повторения просьбы выполняют простейшие поручения — подают предметы. Более 1/3 малышей подражают взрослому, имитируя отдельные звуки, слоги и показанные движения («ладушки»). 2/3 детей в течение нескольких минут рассматривают игрушки, манипулируют ими (кидают мячик, снимают кольца с пирамидки). У всех детей в 1,5 года в ответ на общение со взрослыми появляется комплекс «оживления» (к 2 годам он исчезает у 1/4 детей). В 1,5 года только 2/3 малышей произносят отдельные слоги, а к двум годам с этим справляется около 3/4 детей. В 20 месяцев отдельные дети озвучивают первые слова, а к двум годам это делают 50% малышей. К 1,5 годам лексикон составляет 20 слов, кдвум годам — 50 слов. Детские упрощенные и искаженные слова редко сменяются в этом возрасте словами языка взрослых.

Дети к концу второго года резко отстают в психомоторном развитии. Развитие грубой моторики задерживается на 7-13 месяцев, формирование навыков и умений — на 6—12 месяцев, развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций — на 15— 19 месяцев, речи — на 13-17 месяцев. Координация рук отстает на 15-18 месяцев, а эмоционально-социальная сфера — на 16-19 месяцев. Психометрические методики квалифицируют в это время развитие детей как легкую умственную отсталость. В этом возрасте наряду с органическими потребностями появляется необходимость в движении, общении, впечатлениях от окружения. Малыши овладевают ходьбой, простейшими навыками и умениями. Развивается ситуативное общение со взрослыми.

Появляются манипуляции с предметами. Формируется речь (преимущественно импрессивная).

К 2 годам 2 месяцам все дети ходят. К трем годам почти все ходят по наклонной доске, входят на скамейку и сходят с нее, перешагивают через палку, поднятую от пола. Все поднимаются и спускаются по лестнице высотой 1,5 м, бросают на расстоянии мячи в корзину.

Все дети трех лет выполняют простейшие поручения — подают предметы. Почти все имеют элементарные представления о величине предметов, о геометрических фигурах (квадрат, круг). Все дети едят любую пищу, просятся на горшок. Они умеют частично раздеваться и одеваться. 3/4 малышей в игре подражают действиям, демонстрируемым воспитателем, воспроизводят их после разучивания. 1/4 детей в своей игре повторяют некоторые последовательные действия. 50% детей понимают несложный сюжет на картинке или короткий рассказ о событиях, которые ранее происходили в их жизни, отвечают на вопросы. 1/3 детей начинают обобщать предметы (игрушки, одежда). Более 2/3 детей показывают 1—3 части тела человека (голову, руки, ноги). В 2,5 года все дети произносят слоги. Примерно 2/3 из них в 2 года 3 месяца произносят отдельные слова, и лишь в 3 года это умеют делать все. В 2 года 4 месяца отдельные дети пользуются речью из 2-3 слов, а к трем годам ею владеют более половины. Однако ни у кого из трехлетних детей речь не становится основным средством общения. Речь еще лишена эмоциональной выразительности, словарный запас — не более 100 слов.

К концу 3-го года психомоторное развитие неравномерно и во всех сферах отстает на 12—20 месяцев. Меньше задержано развитие грубой моторики и навыков самообслуживания (на 12—15 месяцев). Еще меньше развита игровая деятельность, сенсорная сфера и речь (на 14—20 месяцев). Дети овладевают ходьбой, у них развивается предметная деятельность, формируется речь (преимущественно импрессивная). Расширяются контакты с внешним миром, появляются элементы самостоятельности, возникает понимание свойств знакомых предметов и умение обращаться с ними. Они овладевают навыками самообслуживания. Формируется игра как отражение деятельности взрослых. У 3/4 детей имеется неврологическая микросимптоматика.

В возрасте 3—4 лет совершенствуются двигательные навыки. К 4 годам все дети ходят по наклонной доске, входят на скамейку и сходят с нее. Все перешагивают через палку, поднимаются и спускаются по гимнастической стенке. Бросают одной рукой мячи в корзину, расположенную на расстоянии. Все аккуратно едят пищу любой консистенции. Самостоятельно одеваются и раздеваются. Дети моют с мылом руки и лицо. 1/3 из них приобретают элементы трудовых навыков (уборка игрушек, накрывание стола).

В сюжетной игре появляется взаимосвязь поступков и совершение 2-3 последовательных действий. Так, например, они кормят куклу и укладывают ее спать. Малыши понимают несложный сюжет, изображенный на картинке. Отвечая на вопросы, составляют короткий рассказ о событиях, которые происходили в их жизни. Обобщают знакомые предметы (игрушки, одежда, посуда) по существенным признакам. Знают такие геометрические формы, как шар, куб, кирпич, пирамида, различают четыре основных цвета и подбирают по образцу предметы.

Все дети к 4 годам и 3 месяцам пользуются речью из 2—3 слов. У 1/4 из них речь становится основным средством общения, однако она еще недостаточно эмоционально дифференцирована. Словарный запас — до 200 слов.

Развитие детей в этом возрасте неравномерно. Меньше отстает формирование грубой моторики, навыков самообслуживания, сенсорной сферы (на 18 месяцев). В большей степени задержано оформление игровой деятельности (на 18—24 месяцев). Она становится отражением деятельности взрослых. Конструктивная и изобразительная деятельность не развивается. Психолого-педагогические методики показывают, что к концу четырех лет имеется отставание в психомоторном развитии в среднем на 18-29 месяцев. Наиболее выражена задержка развития экспрессивной (на 27-29 месяцев) и меньше — импрессивной речи (на 24-28 месяцев). Психометрические методики оценивают развитие как соответствующее легкой умственной отсталости. За четыре года у детей наблюдаются сдвиги в поведении и развитии.

Психическое развитие происходит неравномерно, его темп к 4 годам постепенно замедляется. Различные сферы психомоторного развития на разных этапах созревания находятся в разных соотношениях, то обгоняя, то отставая в своем формировании. Общее отставание детей с легкой умственной отсталостью от нормы по завершении четырех лет на 18—29 месяцев (на 6-9 месяцев больше по сравнению с предыдущим годом). За четыре года у них наблюдаются отчетливые сдвиги в поведении и развитии. Становятся заметными стремление к самостоятельности и возросшая активность. Дети овладевают первыми элементами трудовой деятельности, самообслуживания и помощи взрослому. Улучшается развитие речи детей (в первую очередь импрес-сивной). У всех имеется не резко выраженная неврологическая симптоматика. Физическое развитие этих детей ниже среднего уровня, дисгармонично.

Таким образом, у легко умственно отсталых детей отмечается позднее появление спонтанного лепета. Задерживается появление первых слов. Построение двусловного предложения затягивается на несколько лет. Отсутствует самостоятельность в речевом творчестве. Имеется стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения. Понижена речевая активность. Речевое общение отличается бедностью. К 4-5 годам лишь побудительная функция слова — сигнал к действию. Речь не опосредует естественного подражания. Это вызывает существенное отставание в формировании поведения и его речевого сопровождения. На первом году умственно отсталые дети не фиксируют взор на предмете и на своей руке, не следят за движущимся объектом, у них задерживается формирование совместных, взаимообусловленных действий зрительно-моторной связи. Неполноценно развиваются и более сложные межсенсорные связи. Снижен эмоциональный отклик на обращение взрослых. Комплекс оживления отсутствует или угнетен. Нет узнавания матери. Мимические движения взрослого не понятны. Предметных действий нет. Недоразвитие мелкой моторики сочетается со скудостью начальных речевых проявлений. Рука долгое время остается бездействующей, нерабочей, не участвующей в освоении предметной действительности. Пальцевой захват недостаточен, не сформированы повороты, сопоставления, накладывания, вталкивания. Не возникает лепет, вплетенный в ситуацию, жесты, мимические реакции. Задерживается становление языка как важнейшего личностного качества. Все это, вместе взятое, позволяет диагностировать отставание психомоторного развития в раннем возрасте даже у легко умственно отсталых детей.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

По сравнению с первыми годами жизни умственно отсталый ребенок пяти лет становится значительно более развит психически. 70% ребят воспроизводят от 1 до 3 цифр, а 30% — четыре цифры (в норме в два раза больше). 20% детей запоминают фразу из 6 слов. В то же время они не воспроизводят текст из 35 слов, искажают его, подменяют слова, забывая 2-5 фрагментов из 6, не понимая при этом смысла. Наводящие слова не помогают. Требуются дополнительные вопросы. Только 16% детей знают свой полный адрес. Родителей называют по имени. Пятая часть детей называют имена воспитательниц. Никто из них не знает дня своего рождения (в норме знают 66%). Только треть детей называет свой возраст правильно, четверть — не знают его вовсе. Остальные при попытке его вспомнить ошибаются. Не находят или путают те картинки с фруктами или буквами, которые требуется показать по заданию. Изображение для них не звучит как слово или звук. Они знают 2—3 буквы или ни одной, в то время как нормальные дети называют уже 12-28 букв. Две трети детей усваивают названия 2—3 цветов (в норме — 7). Они быстро забывают запечатленные в опыте 8 цветов. Они перечисляют только 2-4 предмета из посуды, одежды или мебели, тогда как нормальные дети называют 5-10 и иногда 20 (Исаев Д. Н., Поппе Г. К. и др., 1976).

Психическое развитие умственно отсталых детей 7 лет больше всего отличается от 5-летних по таким показателям вербальной шкалы, как выполнение заданий на осведомленность, понятливость, сложение фигур (их оценки в два раза хуже, чем у здоровых детей). Счетные операции на конкретном материале у них не получаются, простые аналогии не удаются, отсутствуют обобщающие понятия, а лексикон в три раза меньше, чем у здоровых детей. Они примитивно ориентируются в житейской ситуации. В этом возрасте в интеллектуальном функционировании не наступают качественные сдвиги так, как это происходит у здоровых детей. Мышление остается конкретным, лишь незначительно расширяется его влияние на другие стороны психики. Таким образом, эволютивная динамика психики умственно отсталых детей наряду с наличием общих черт с развитием здоровых имеет и свои значительные отличия.

Неравномерно формируются отдельные психические проявления. Большой скачок делает зрительно-моторная координация. Появляются счетные операции на конкретном материале. Значительные изменения происходят позже, не между 5 и 6, как в норме, а между 6 и 7 годами.

В сравнении с нормально развивающимися детьми развитие зрительной памяти отстает, она хуже в 20 раз, а зрительно-слуховая — в два раза. Запоминание пяти цифр хуже, требует в 10 раз больше повторений. Запоминание фразы (6 слов) становится возможным лишь после увеличения повторений в пять раз. Краткий текст не запоминается. Долговременная память ухудшена в 10 раз. Внимание грубо расстроено, оно почти в 20 раз хуже. Работоспособность резко замедлена, быстро наступает истощение.

Слух на высокие тона, поданным аудиометрии, снижен. Нарушена деятельность коркового отдела слухового анализатора. Не развито восприятие формы предметов — нет зрительного соотнесения форм.

Развитие высших чувств ограничено рудиментами коммуникативных эмоций, т. е. фактически только желанием общаться со сверстниками. Эмоции жалости, самоутверждения имеются лишь у четверти детей. Поведение определяется только конкретной ситуацией.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ

Внимание легко отсталых детей 7—9 лет от внимания 5—6-летних отличается числом ошибок (56% и 90%), способностью завершить выполнение задания (10% и 50%), частотой пропусков знаков (33% и 87%), пропуском целых строк. Наблюдается и разное качество работы. 7—9-летние умственно отсталые дети в сравнении со здоровыми детьми 5— 6 лет совершают — 56% и 8% ошибок и 33% и 6% пропусков соответственно, больше затрачивают времени на выполнение задания.

Судить об эволюции психики умственно отсталых детей можно и по изменению с возрастом мнестических процессов. Так, кратковременная память позволяет только 10% умственно отсталых 5-6 лет воспроизвести из 10 слов максимально — 7—8 слов, остальным удается намного меньше (42% здоровых детей 5—6 лет воспроизводят — 9-10). В 7—9-летнем возрасте уже 6,7% умственно отсталых воспроизводят 9-10 слов, а в 11—14 лет 30% умственно отсталых детей воспроизводят 9-10 слов.

Зрительная память (запоминание картинок из 15 предложенных) характеризуется правильным отстроченным ответом у 79% здоровых детей 5-6 лет, у 30% умственно отсталых 5-7 лет и у 98% — 8-10 лет. Непроизвольное запоминание (8—15 картинок из 15) — у здоровых — 100%; у умственно отсталых 5-6 лет — 2,8%; у 8-10 лет — 7,5%.

Произвольное и смысловое запоминание серьезно нарушено у умственно отсталых, им пользуются только 30% учеников (8—10 лет). Умственно отсталые дошкольники ассоциативной памятью пользоваться не могут (у здоровых дошкольников она — в 100% случаев).

С возрастом улучшается и долговременная память. 53% умственно отсталых детей 5—6 лет не знают своего адреса (среди здоровых — только 6%). В 7—8 лет уже осведомлены об этом 50% детей, а в 11—14 лет — 30% исследованных.

Изучение биоэлектрической активности у умственно отсталых 7— 9 лет, 10—12 лет, 13—15 лет показывает, что имеется связанная с возрастом значимая разница в частоте, амплитуде, реакциях на свет, звук, гипервентиляцию. Обнаруживается не только соответствие показателей ЭЭГ умственному возрасту, но и качественные различия между ними. Констатируются замедление реакций, дезорганизация при нагрузках, структурные и пространственные изменения вызванных потенциалов на свет. Меняется с возрастом частота локальных и пароксизмальных изменений. Сравнение функциональных возможностей у 56 умственно отсталых подростков 10—11 лет, 73 подростков 13— 14 лет, 18 подростков 16—17 лет показывает, что латентные периоды простых зрительно-моторных реакций и слухо-моторных реакций различаются по возрасту. Дозированная работа выполняется различно в разных возрастах. Показатели тремометрии выявляют связь их с возрастом. Динамография была лучше у старших детей. Таким образом, существуют корреляция между качественным своеобразием психики и функциональными возможностями умственно отсталых детей, а также зависимость этих показателей от возраста. В соответствии с этим отмечается качественное своеобразие психики и функциональных возможностей умственно отсталых и зависимость этих показателей от возраста (Исаев Д. Н., Поппе Г. К. Дьяченко Н. В., 1976). Нашей сотрудницей Л. И. Лычагиной (1987) посредством WISC изучены 152 легко умственно отсталых ребенка 8—12 лет. Проведен также катамнез психического развития умственно отсталых подростков. Самосознание и социальная адаптация изучались с помощью анкеты и вопросника D. Norris и P. Williams. Обнаружено, что перестройка межфункциональных структур происходит в возрасте 8—10 лет и 10— 12 лет. Возрастание корреляции с общим фактором интеллекта в возрасте 10-12 лет позволяет предполагать большую надежность диагностики в этом возрасте.

Оценка динамики производилась спустя 5—9 лет после первого исследования, т. е. у подростков в возрасте 16—18 лет. В этом возрасте у них в сравнении с 8— 12-летними детьми увеличиваются показатели вербального, невербального интеллекта и итоговая статистическая оценка, но они не превышают границ легкой умственной отсталости. Статистически достоверно увеличились показатели по субтесту «Словарь» и снизились по субтесту «Арифметика». Улучшились — по субтестам «Последовательные картинки», «Сложение фигур» и «Кодировка». Таким образом, психическое развитие происходит за счет расширения словарного запаса и умения вербализовать свои мысли, развития логического мышления, формирования способностей по частичной, разрозненной информации создавать целое, а также улучшения зрительно-моторной координации и оперативной памяти.

В этом возрасте границы легкой степени умственной отсталости — 50-80. Число совпадений результатов психометрических данных с клиническим диагнозом — 83,6%. Наименьшей различительной способностью с ЗПР обладают 3 субтеста: «Общая понятливость», «Кубики», «Сложение фигур». Наибольшей различительной способностью обладают субтесты: «Осведомленность», «Арифметика», «Словарь», «Повторение цифр». На успешность их выполнения влияют социальные факторы, условия воспитания.

Чем более выражен дефект у индивида с легкой умственной отсталостью, тем меньше вероятность его эволютивного развития. Из детей, обследованных повторно, группа подростков с выраженной и с глубокой дебильностью не имела положительной динамики. В ряде случаев с возрастом обнаруживается снижение интеллекта (62,5%). Только у некоторых детей с глубокой дебильностью с возрастом дефект компенсируется значительно.

У детей с легкой дебильностью лишь в 7% наблюдалась «остановка» в развитии или регресс психики. Объяснение этому видится в соотношении взаимодействия интеллекта и аффекта. Сравнительно удовлетворительное развитие эмоциональной сферы может содействовать компенсации интеллектуального дефекта, если же «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений», возникает лжеобобщение, лжекомпенсация (Занков Л. В., 1936). Остановка в развитии и регресс психики связаны как с глубиной поражения мозга в преморбиде, так и с особенностями «эмоционального существования» ребенка на протяжении всей жизни. Прежде всего, это различные формы неприятия: игнорирование или пренебрежение умственно отсталого ребенка в семье. «Переживание пренебрежения всегда болезненно. Между родителями и ребенком оно приводит к патологии личности — развитию неудачников» (Games M., Jongeward D., 1970).

Помехой развитию детей может оказаться и «социальная активность» родителей, ищущих подтверждения ошибочности диагноза. В последнем случае детей натаскивают на то, чтобы они могли показать себя с лучшей стороны, а затем этих детей обучают по программе общеобразовательной школы. «Социальная активность» — показатель нарушения межличностных отношений в семье. Пагубность такого поведения родителей в том, что формируется ущербный «Я-образ», закрепляются чувства неуверенности, робости, тревожности. В этом случае когнитивный канал не свободен от влияния эмоционального состояния, которое тормозит функционирование интеллекта. По уровню развития самосознания эти подростки близки к подросткам с выраженной и глубокой «дебильностью». Для них характерно очень незначительное представительство когнитивного аспекта самосознания, пониженная самооценка. Неадекватная оценка физического состояния и самочувствия, неспособность к дифференциации различных характеристик нервно-психического состояния.

Значительные различия отмечаются и по уровню эмоционально-ценностного отношения к себе. Генез этого отношения зависит от эмоционального опыта в целом. Положительный опыт возникает, когда подкрепляются выполняемые действия, учитываются возможности ребенка, а он формирует уверенность, спокойствие, адаптивность. При отрицательном эмоциональном опыте неуверенность в отдельных ситуациях закрепляется в устойчивое качество личности — застенчивость. Подростки становятся робкими, боязливыми, неумелыми в общении, испытывающими постоянное напряжение из страха обнаружить свою неполноценность.

Положительная динамика интеллектуальной деятельности, отмеченная у 11,3% подростков, по уровню развития вышла из границ «де-бильности», в связи с чем можно было думать о пересмотре диагноза. Их самосознание показало возрастание познавательных качеств личности. Они были способны выделить себя из среды и оценить различные параметры своего «Я», а также посмотреть на себя глазами окружающих людей.

У большинства умственно отсталых подростков имеется недостаточность эмоциональной чувствительности к психическим состояниям других лиц, недоразвитие эмпатии и, следовательно, беспомощность в межличностных отношениях, неспособность почувствовать душевное состояние другого человека, понять свое место в системе человеческих взаимоотношений. У них имеется дефицит «практически-психологического ума». Отчасти этим можно объяснить их эмоциональные неадаптивные реакции и формы поведения.

Поведение умственно отсталых подростков не целенаправленно. Исходный мотив сохраняется, но утрачивается волевой контроль поведения. Осознание и интерпретация цели, а также выбор форм реагирования происходят различно. Их частые экстрапунитивные реакции могут истолковываться как психопатоподобное поведение. Разные варианты психологической защиты: уход, вытеснение, избегание позволяют подросткам существовать в разных ролях и разных кругах общения. На работе или в новой семье иногда не догадываются об их интеллектуальной недостаточности, но само ее наличие уже служит источником переживаний. Количество таких подростков невелико от 11% до 13%. У подростков с неустойчивой самооценкой, сталкивающихся с недооценкой их возможностей, ограничением самостоятельности, регламентацией поведения, возникает разрушение саморегуляции и изменение поведенческих реакций.

По уровню развития интеллекта 8-летние дети с умственной отсталостью не отличаются от нормальных детей 5,5 лет. 11-летние дети с умственной отсталостью не отличаются от здоровых 7-летних, а умственно отсталые подростки 14 лет — от здоровых детей 9,5 лет.

Сопоставление темпов развития каждой интеллектуальной функции (по WISC) у легко умственно отсталых детей с таковыми у здоровых ровесников показывает, что у первых формирование функций интеллекта и особенно речи протекает значительно медленнее, чем у вторых. Таким образом, развитие интеллекта в целом идет с замедлением. По интенсивности своего развития дети с умственной отсталостью уступают не только своим здоровым сверстникам, но и здоровым младшего возраста. Тот путь в развитии, который здоровые дети проходят за четыре года (от 5,5 до 9,5 лет), умственно отсталые дети проходят за 6 лет (от 8 до 14 лет).

СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ЕЕ ИЗМЕНЕНИЕ С ВОЗРАСТОМ

Анализ структуры интеллекта (совокупности его элементов и их связей) у 8-летних показал, что наиболее значимые функции в развитии других — это кратковременная и оперативная память, способность выявлять последовательность, а наименее значимые — зрительно-моторная координация и общая эрудиция. У здоровых сверстников наибольшая роль принадлежит способности к аналогиям и обобщению, оперативной памяти, а наименьшая — лексикону и зрительно-моторной координации. У здоровых детей 5,5 лет, соответствующих по IQ отсталым детям 8 лет, ведущие функции — зрительно-моторная координация, способность выделить пространственные отношения, а наименее значимые — способность оперировать числами, кратковременная и оперативная память.

У умственно отсталых детей 11 лет к ведущим функциям относятся: способность выделять пространственные отношения и зрительно-моторная координация, а наименее значимые — уровень эрудиции, способность к аналогиям и обобщениям. У их нормальных сверстников наиболее значимые функции — способность выделять пространственные отношения, а также наблюдательность, наименее значимые функции — способность к аналогиям, обобщению и общая эрудиция. У детей 7 лет (с IQ, равным 11-летним умственно отсталым) ведущие функции — способность к аналогиям и обобщению, к переключению внимания, а наименее значимые — способность выделять пространственные отношения и наблюдательность.

Умственно отсталые подростки 14 лет отличаются лучшим развитием (по сравнению с другими психическими проявлениями) наблюдательности и способности оперировать числами и худшим развитием кратковременной и оперативной памяти, социальной зрелости. У их здоровых сверстников ведущие функции — наблюдательность и уровень социальной зрелости, а отстающие — уровень общей эрудиции, способность к переключению внимания. У здоровых детей 9,5 лет наибольшее значение имеют способность к переключению внимания и умение оперировать числами, а наименьшее — способность к аналогиям, обобщению и уровень социальной зрелости.

Таким образом, вне зависимости от возраста большее значение для их умственной деятельности имеют наблюдательность, способность выделять пространственные отношения и зрительно-моторная координация, а наименьшее — способность к аналогиям и обобщению, уровень общей эрудиции и их социальная зрелость. У их здоровых сверстников — преимущественное значение имеют уровень социальной зрелости, наблюдательность, способность выделять пространственные отношения, а наименьшее значение — уровень общей эрудиции, способность выявлять последовательность событий и способность к переключению внимания.

Уровень социальной зрелости менее важен у умственно отсталых в сравнении со здоровыми детьми, что имеет большое значение для формирования понимания общественных норм жизни в развитии детей. Уровень развития наблюдательности и способности выделять пространственные отношения и их ведущая роль во всех возрастах — устойчивый параметр по отношению к патологическому состоянию.

Изменение уровней развития и изменение уровней значимости функций под влиянием имеющейся патологии не совпадают.

Из этих характеристик явствует, что структура интеллекта умственно отсталых детей отличается от таковой сверстников и тех, кто имеет равный психический возраст, будучи фактически моложе.

В процессе роста меняются ведущие функции интеллекта.

Роль речи в интеллектуальной деятельности у умственно отсталых детей трех возрастов меньше, чем у нормальных детей. При этом чем старше умственно отсталый ребенок, тем меньше ее роль. У умеренно умственно отсталых роль вербальных функций меньше, чем у легко умственно отсталых. Уменьшение роли речевых характеристик интеллекта носит не возрастной характер, а связано с постоянным снижением уровня интеллектуального функционирования, т. е. с лежащей в основе дефекта патологией. В процессе роста здоровых детей несколько увеличивается автономность вербальных функций, изменения автономности других сфер интеллекта не отмечаются.

У всех умственно отсталых детей развитие и функционирование интеллектуальных функций в большей степени зависят друг от друга, чем у здоровых детей. Эти функции у детей с умственной отсталостью в сравнении с нормальными детьми менее автономны. У старших умственно отсталых это их «сцементирование» выражено больше. Вербальные функции у них связаны более жестко, чем невербальные. У умеренных умственно отсталых детей структура интеллекта более «сцементирована», чем таковая же у легких умственно отсталых детей. Последнее связано со степенью отставания от своих здоровых сверстников.

Патологические изменения в ЦНС, вызвавшие умственную отсталость, ограничили степени свободы развития каждой характеристики интеллекта, и в особенности речи. Уменьшение по сравнению с нормой автономности каждой из сфер интеллекта у умственно отсталых детей находится в прямой зависимости от степени отставания от здоровых сверстников. Чем глубже недоразвитие, тем значительней ограничения в развитии и функционировании каждой сферы интеллекта. Именно в этом состоят различия между умственно отсталыми и здоровыми ровесниками и более младшими детьми с таким же психическим возрастом. Выявленная жесткая связь всех сфер интеллекта умственно отсталых детей — ограничение для развития каждой из них из-за сильной зависимости от уровня других при воспитательных, педагогических и других воздействиях среды. Таким образом, замедление развития психики в целом обусловлено нарушением соответствия функций интеллекта внешним воздействиям (задаче, житейской ситуации). Более медленное развитие вербального интеллекта у умственно отсталых детей обусловлено большим ограничением степеней свободы речи, чем манипулятивных функций. Тотальное умственное недоразвитие умственно отсталых детей — следствие более жесткой ограниченности в развитии каждой сферы психики в их умственной деятельности (Исаев Д. Н., Панасюк А. Ю., Орехова Г. И., Пукшанская С. М., 1975).

Возрастное улучшение познавательных способностей у умственно отсталых детей связывают с их воспитанием в семье. Матери умственно отсталых детей в процессе взаимодействия с ними напоминают матерей нормальных детей тем, что ограничивают свою речь, упрощают словарь, создают свой семейный язык, повторяют особенно важные слова и вообще обеспечивают материнской заботой, с тем чтобы организовать окружающую среду для успешного детского развития. Так, матери нормальных детей до двух лет и матери умственно отсталых детей с умственным возрастом в два года действуют почти идентично. Однако последние постоянно и излишне поучают детей и ни на минуту не предоставляют им свободы. Они более часто инициируют формы взаимодействия, навязывают темы разговора, сами говорят за детей, в то время как их ребенок пытается сам что-то ответить, или же иным способом подавляют его инициативу. Стилистические различия воспитания умственно отсталых детей в разных семьях объясняются тем, что их матери по-разному обеспокоены их умственным развитием и в своем стремлении учить и инструктировать детей они усердствуют различно. Мать ребенка с синдромом Дауна, например, объясняет свою тактику следующим образом: «Посадите на колени, скажите ему, в чем основная цель игры. Занимайтесь с ним, говорите, учите чему-либо». Если у отсталого ребенка нет грубых нарушений поведения и если материнский стиль преодоления трудностей лучше сфокусирован на особенностях психики ребенка, то родительский стресс оказывается менее выраженным. А это, в свою очередь, способствует лучшей социализации (развитию) отсталого субъекта.

Слишком навязчивый дидактический стиль воспитания не может быть продуктивным для развития отстающих детей. Они быстрее развиваются, если их матери менее назойливы. Было изучено взаимодействие матерей и годовалых детей, а затем подведены результатов их развития к полутора годам. У детей, чьи матери постоянно руководили их вниманием и действиями, к полутора годам импрессивная речь была менее развита в сравнении с теми детьми, чьи матери только комментировали цели, на которые дети обращали внимание. Лучшее и точное реагирование матерей на детские интересы и их инициативу более эффективно стимулирует развитие детей, чем постоянные поучения и назойливое навязывание своей воли.

Таким образом, можно сделать заключение о том, что развитие умственно отсталых детей суть компенсация и эволюция возрастного созревания. Эта эволютивная динамика, т. е. позитивные изменения с возрастом, выражены тем меньше, чем тяжелее интеллектуальный дефект. Эффективная лечебно-педагогическая коррекция, способствующая формированию личности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, способна в 80% случаев привести к улучшению психического развития умственно отсталых детей.

Положительная динамика у умственно отсталых детей состоит в улучшении интеллекта, развитии процессов отвлечения и обобщения, совершенствовании речи, моторики, в ускорении темпа и улучшении переключаемости психических процессов, повышении уровня личности, самооценки, критического отношения к окружающему.

Развитие аномального ребенка М. С. Певзнер и В. И. Лубовский (1963) понимают как сложный процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения какого-то звена, необходимого для нормальной психической деятельности. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем, психическом развитии ребенка, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях этим дефектным звеном могут оказаться основные свойства нервных процессов: сила, уравновешенность или подвижность. Это может создать большие затруднения для дальнейшего развития детской активности и снизить общий уровень развития ребенка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например, зрительного или слухового восприятия. Частный дефект может вызвать системные нарушения, которые, в свою очередь, затормозят общее психическое развитие ребенка. Они показывают, что в ходе обучения и воспитания, с одной стороны, развиваются способности к обобщению, к появлению элементов абстракции, с другой стороны, вторичные неспецифичные для этих детей симптомы с течением времени сглаживаются. От грубого недоразвития этой способности, невозможности отвлечения от конкретного предмета (изображения) или его конкретного признака через тот уровень развития, когда дети могли выделить один признак (хотя и несущественный) в качестве общего, происходит сдвиг к развитию конкретно-ситуационных форм мышления и — на последнем этапе — к развитию элементов абстракции. Однако несмотря на эти сдвиги, основной симптом умственной отсталости сохраняется и на последнем этапе, хотя и обнаруживается лишь при усложнении предъявляемых детям заданий.

Несколько иная динамика выявляется при анализе изменений вторичных (не специфичных для умственной отсталости) симптомов. Большинство из этих симптомов, ярко выраженных на начальном этапе обучения детей, отсутствует на более поздних этапах. Так, зрительное восприятие, бывшее фрагментарным и нечетким, развивается до полноценного восприятия предметов и изображений даже в значительно усложненных условиях. Достаточного уровня развития в дальнейшем достигают пространственный синтез, моторика, речь детей. Наблюдается своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы детей и личности в целом.

Выявляется тесная взаимосвязь и взаимообусловленность между уровнем развития познавательной деятельности, с одной стороны, и развитием зрительного восприятия, пространственных синтезов, моторики, речи и эмоционально-волевой сферы — с другой.

Развитие детей-олигофренов тормозного варианта определяется соотношением диффузного поражения коры с остаточной гидроцефалией. Общее недоразвитие познавательной деятельности сочетается с вялостью, резкой заторможенностью. Развитие под влиянием вмешательства идет медленнее, чем у детей с другими вариантами олигофрении, а неспецифические симптомы снимаются с гораздо большим трудом, чем у возбудимых олигофренов. В результате обучения наблюдается значительно больший сдвиг в развитии по сравнению с возбудимыми олигофренами, особенно в эмоционально-волевой сфере.

«Вся работа по динамическому изучению детей, проводившаяся на протяжении ряда лет, дает право решительно опровергнуть ошибочные представления некоторых авторов о неизменности клинической картины олигофрении. Полученные данные, напротив, говорят о значительных сдвигах в клинической картине, идущих за счет подлинного развития этих детей». Вместе с тем обнаруживается недостаточность этого развития, характеризующегося сохранением основного симптома олигофрении на всех этапах (Певзнер М. С, Лубовский В. И., 1963).

Основная симптоматика у детей с умственной отсталостью в большей или меньшей степени меняется под влиянием взросления, функций эндокринных желез, темперамента, своеобразия эмоционально-волевой сферы и экзогенных факторов. К числу последних относятся: семейное неблагополучие, неспособность к адаптации в коллективе, переживания из-за невозможности овладеть школьной программой.

Качество социальной адаптации лиц с умственной отсталостью зависит не только от степени отсталости, но и от всех особенностей клинических проявлений у них. Все это, вместе взятое, указывает на то, что положительная динамика хотя и преобладает в подавляющем большинстве случаев умственной отсталости, но все же не является правилом для каждой ее формы.

Возможности абилитации индивидов с астенической формой значительно хуже, чем у индивидов со стенической формой умственной отсталости. Причина такого различия в том, что индивиды со стенической формой, как правило, обладают сильными устойчивыми влечениями, хорошей работоспособностью, а во многих случаях и уравновешенной эмоциональностью. Исключение составляет лишь те, у кого выявляется аффективно неустойчивый вариант. Лица же с астенической формой не только отличаются большим западением одних навыков в сравнении с другими, но и в подавляющем большинстве случаев отличаются плохо сбалансированными аффективными проявлениями.

Способность к адаптации индивидов с атонической и дисфорической формами — наихудшие в сравнении с адаптацией представителей других клинических форм. Удовлетворительно абилитируются только 20% индивидов с атонической и дисфорической формами, в то время как среди лиц с астенической формой — около 50%, а среди лиц со стенической формой — уже больше 50%. Таким образом, особенность эволютивных изменений клинической картины определяется принадлежностью индивида к одной из клинических форм состояний психического недоразвития: астенической, атонической, дисфорической и стенической.

ДИНАМИКА ИЗМЕНЕНИЙ СИМПТОМОВ, НЕ СПЕЦИФИЧНЫХ

ДЛЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

О. Е. Фрейеров (1964) считает, что у олигофренов динамические сдвиги могут происходить либо в основной симптоматике, либо в форме появления новых психопатологических синдромов.

Основные клинические симптомы дебильности отличаются значительной вариабельностью в своей интенсивности не только у разных субъектов, но и у одного и того же лица в разное время: в зависимости от ситуации, влияния воспитания и обучения, соматического состояния организма, добавочных вредностей и т. д. Формирование олиго-френической структуры психики, сама степень умственной недостаточности определяются далеко не всегда только тяжестью мозгового поражения.

Стимулирующие внешние воздействия существенно развивают психику ребенка, так как длительно повторяемые положительные раздражители упрочивают и расширяют условные связи, являющиеся основой человеческого опыта и приобретенных в онтогенезе знаний.

Во всех случаях легкой степени умственной отсталости, даже если выработка условных рефлексов затруднена, многократное повторение стимула приводит к выработке и упрочению условной связи. Если условные рефлексы вырабатываются быстро, но оказываются нестойкими, систематическое повторение раздражителя также приводит к упрочению выработанной связи.

С годами у умственно отсталых субъектов существенно изменяется тяжесть и выраженность отдельных симптомов аффективно-волевых нарушений, обогащается лексикон, объем представлений и трудовых навыков, становится критичнее оценка своего поведения и окружающего; иногда улучшается память.

Почти всегда у взрослых по сравнению с возрастом полового созревания значительно увеличивается психическая активность, упорядочивается поведение, дифференцированнее становится отношение к окружающему и т. д.

С годами иногда происходит трансформация основного клинического типа дебильности (чаще происходит переход гипердинамических в адинамические формы).

Обнаруженное в детском возрасте нарушение развития не обязательно имеет неблагоприятный социальный прогноз, хотя по сравнению с другими психическими больными лица с умственной отсталостью отличаются худшими показателями. Однако из них необученными остаются лишь 11,26%. Оканчивают коррекционную школу 63,58%; остальные остаются с начальным и незаконченным восьмилетним (7,95%), неполным средним (12,58%) и даже средним образованием (4,63%). Ко времени катамнеза 76,16% молодых людей не имеет инвалидности. 12,58% — не работает. 2,65% — находится в стационаре, остальные выполняют различную по степени сложности работу (41,05% — квалифицированные рабочие). Высокие уровни социальной адаптации (1— 2-й, по Жарикову Н. М. и Либерману Ю. И., 1970) обнаруживаются у большинства умственно отсталых лиц (58,94%), 3-й уровень — у 23,84%; 4-й уровень - у 6,62%; 5-й - у 10,60%. У одной трети (34,44%) имеются свои семьи; 6,62% — состоят в разводе; у 50% умственно отсталых, вступивших в брак, отношения в семье неудовлетворительные. Среднее число детей в пересчете на всех умственно отсталых — 0,43, в пересчете на только имеющих детей— 1,27%. Нарушения поведения в детстве установлены у 25,17% умственно отсталых, общественно опасные действия позднее, почти с той же частотой (22,52%), причем это нередко одни и те же лица. Среди умственно отсталых лиц алкогольными напитками злоупотребляют 19,87% людей. Лица с умственной отсталостью, росшие в трудных семейных условиях, с дефектами воспитания, отличаются от остальных более низкими достижениями в образовании, квалификации, социальной адаптации, у них чаще бывают расстройства поведения (Хохлов Л. К., Горохов В. И., 1979).

Для оценки эволютивной динамики умственной отсталости с учетом возможного на нее действия различных факторов имеет значение изучение уровней и типов адаптации. При этом тип отражает направленность и качественную сторону процесса личностного реагирования. Уровень адаптации характеризует степень выраженности тенденции и показывает количественную сторону явления (Миронов Н. Е., 1994).