III.4.7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА И КОРРЕКЦИЯ ЭТИХ НАРУШЕНИЙ

Диагностика детских церебральных параличей, как npai не вызывает трудностей у медицинских работников. Тяжелые i ДЦП выявляются уже на первом месяце жизни, более лег формы ДЦП диагностируются несколько позже — пример* 5 — 6 мес. Легкую и среднюю степени тяжести ДЦП часто бь сложно выявить в первые дни жизни ребенка по той причине,' некоторые симптомы церебрального паралича — движения нечностей, напоминающие движение ножниц, совершаемые • гами при спастическом параличе, непроизвольные атетоидные; жения — это нормальные рефлекторные движения ребенка на i ром и третьем месяце развития.

В связи с этим бывают случаи гипердиагностики ДЦП, od ки диагностики ДЦП в раннем возрасте. Л.Т.Журба исследов 64 случая, когда диагноз ДЦП был поставлен в первом полуго! жизни и снят после 1,5 — 2 лет наблюдения. Характерными ническими проявлениями, на основании которых ставился ноз, были: повышенная возбудимость, затрудненность вскар» вания, вздрагивания при громком звуке, преходящее повыше

мышечного тонуса, ярко выраженные безусловные рефлексы, за­держка формирования выпрямляющих рефлексов туловища в по­ложении на спине и на животе, отставание в моторном развитии. Неврологическая симптоматика наиболее ярко была выражена в первом полугодии жизни. После того как ребенок начинал тя­нуться к игрушке, поворачиваться со спины на живот, она осла­бевала, нормализовался тонус мышц, угасали безусловные реф­лексы и к 1 — 1,5 годам, а иногда и раньше дети догоняли своих сверстников в развитии. В дальнейшем у 26 детей были выявлены симптомы ММД.

Таким образом, исследования показали, что неврологическая симптоматика, имеющая место у грудных детей, не всегда свиде­тельствует о развитии ДЦП.

Однако на ранних сроках развития ребенка важно не только выявить ДЦП, но и определить уровень его психического разви­тия, осуществлять постоянную динамическую диагностику пси­хической сферы, особенностей личности, особенностей форми­рования деятельности, предотвращать возможность появления вторичных и третичных отклонений в развитии. Немалая роль в этом процессе принадлежит воспитателю детского сада для де­тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Очевидно, что ведущая роль в работе по психопрофилактике, психодиагно­стике, психокоррекции и психологическому консультированию принадлежит педагогу-психологу дошкольного учреждения. Именно он должен являться координатором работы по данным направле­ниям и осуществлять свою деятельность в тесном взаимодействии с воспитателями, дефектологом, логопедом и другими специали­стами.

К обследованию ребенка с ДЦП применимы все основные принципы и методы психологической диагностики, использую­щиеся в детской и специальной психологии. Однако эти методы необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, что и требует учас­тия в диагностической процедуре педагога-психолога.

Метод беседы, например, может быть применен не ко всем Дошкольникам с ДЦП. Это связано в основном с особенностями становления у них речи. Большинство детей имеют грубые нару­шения звукопроизношения и недоразвитие лексико-грамматиче-ской стороны речи, поэтому при проведении стандартизирован­ной или свободной беседы необходимо учитывать индивидуаль­ные особенности ребенка, уровень его речевого и интеллектуаль­ного развития. (Беседы с родителями, анкетирование родителей Могут дать важный диагностический материал о положении ре­бенка в семье, об условиях воспитания, о типе воспитания, о ^взаимоотношениях родителей, родителей и ребенка, ребенка со сверстниками и взрослыми.)

Метод изучения продуктов деятельности также имеет огрд ченное применение. Если при нормальном развитии на осша нии рисунков ребенка можно сделать предположение об урс сформированности пространственных представлений, о богат и правильности представлений об окружающем мире, о стег сформированности всех психических функций, об эмоцио* ном фоне, особенностях личности, то в условиях тяжелой дв тельной патологии диагностическая ценность таких методик < жается. Рисунок ребенка с ДЦП может быть примитивным, кулеобразным, непропорциональным, одноцветным, однако еще не свидетельствует о бедности представлений, это может I лишь подтверждением моторных трудностей, которые не пс ляют ребенку графически реализовать творческий замысел и: гообразие окружающего мира. В силу этого рисуночные, в том' и проективные, методики необходимо использовать по нию к детям с двигательной патологией с большой остороа стью. Необходимо избегать прямого переноса результатов щ тивных видов деятельности у ребенка с ДЦП в сферу интелле альную, познавательную, личностную.

Воспитатель на занятиях по лепке, рисованию, аппли* может четко определить разницу между тем, что ребенок хочет изобразить, и тем, что в результате получается. Совме психологом может быть проанализирован замысел работы реальное воплощение, найдены причины неудач и разраС система мер коррекционно-развивающей направленности.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об ис развития ребенка, о причинах возникновения заболевания, ловиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются mi ми специалистами и позволяют более точно установить диаг прогноз развития. Они дают информацию о том, когда у ре развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно об вать себя при еде, одевании и т.д. Все это имеет большое Например, позднее возникновение ходьбы лишает ребенка можности своевременно узнать многое об окружающем лишает его самостоятельности, делает его зависимым от взрос Задержка в развитии манипулирования с предметами или не собность к нему также очень ограничивают опыт ребенка, ствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи это в какой-то мере обусловливает общую задержку в разв* Ребенок с недоразвитием речи не может задавать вопросы, делает нормально развивающийся ребенок его возраста, и не : стоянии удовлетворить свои интересы и любознательность, рые сами по себе могут быть на уровне его возраста. ОпытныйМ следователь может обнаружить наличие каких-либо дефектов ] витии ребенка уже по рассказам родителей о поведении ребе* семье. Анамнестические данные, полученные до диагностичес!

исследования ребенка, являются чрезвычайно важной информа­цией при всех степенях тяжести двигательного дефекта. Ознаком­ление психолога с тем запасом жизненного опыта, с которым приходит ребенок на исследование, дает возможность лучше по­нять роль имеющегося дефекта во всем предшествующем разви­тии ребенка. Воспитатель имеет возможность общаться с родите­лями чаще других и в процессе беседы с ними может выявить некоторые из указанных аспектов развития ребенка. Эта инфор­мация может быть проанализирована совместно с психологом и учтена при диагностических исследованиях и коррекционно-раз-вивающей-работе.

Воспитатель может принимать участие в проведении тех вспомо­гательных диагностических методов, которые реализует психолог.

Способ предъявления диагностического материала должен быть организован так, чтобы каждый ребенок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Следует об­ратить внимание на способ передвижения: может ли ребенок пе­редвигаться самостоятельно или нуждается в использовании ор­топедических приспособлений. Важное значение имеют такие по­казатели, как возможность удержания вертикального положения и стабилизация головы — от этого во многом зависит то, как надо будет организовать место для диагностики и занятий с ребенком. Диагностический материал должен быть доступен для обозрения даже лежачему ребенку, который не в состоянии сидеть на специ­ально приспособленном стуле с перекладинами.

Формы общения между ребенком и исследователем предпола­гают, что они понимают друг друга. Реакция ребенка на вопросы и задания может быть минимальной: улыбка как знак утверди­тельного ответа; нахмуривание бровей как знак отрицания; дви­жение глаз вверх может означать «да», а движение в сторону — «нет». Ребенок может намеренно задерживать взгляд на опреде­ленном предмете, он может дать знак движением руки и пр. Необ­ходимо находить адекватные средства общения. Например, ребен­ка можно подвезти в коляске к экспериментальному материалу, расположенному на стенде таким образом, что предметы нахо­дятся один от другого на значительном расстоянии. Эксперимен­татор называет каждый предмет по очереди, предлагая ребенку найти его. Если ребенок понял инструкцию, то он тем или иным способом даст знать о том, что он может выделить названный предмет. Таким образом, обнаруживается, что ребенок может уча­ствовать в эксперименте, что он понимает обращенную речь и может адекватным способом реагировать на задание.

Как только удается обнаружить доступные ребенку формы реа­гирования на задания, систематическое проведение обследования становится возможным. Форма реакции ребенка может оставаться Неизменной, в то время как сами задания усложняются и из

конкретных и ситуативных становятся все более абстрактными. Инс да, уже в самом ходе исследования, можно подсказать ребенку i лее сложные, но посильные для него формы реагирования.

При обследовании детей с ДЦП следует оценить степень вития навыков самообслуживания. Трудности самообслужива* часто препятствуют полноценной социальной адаптации люде! двигательной патологией. Своевременная диагностика и ращ работа по формированию навыков самообслуживания явля! важными задачами. Необходимо отметить, может ли ребенок мостоятельно принимать пищу, одеваться, насколько развит него санитарно-гигиенические навыки. Эти данные воспитат может получить путем наблюдения, беседы с матерью или са ребенком.

Необходимо также отметить, какую руку использует ребек как ведущую. При оценке манипулятивных функций важно oi нить возможность захвата и удержания предметов, осуществле различных действий, степень сформированное™ мелкой мот ки, зрительно-моторной координации. У детей старшего дошке ного возраста необходимо определить особенности становле» игровой, изобразительной, трудовой, учебной и других видов; тельности.

У многих детей с нарушениями опорно-двигательного апг та имеются речевые нарушения. Необходимой частью компле ного диагностического обследования дошкольника с ДЦП яв ется логопедическое обследование, которое проводится лог дом. Но воспитатель уже при первом знакомстве с ребенке ДЦП должен отметить, насколько ребенок понимает обраи ную речь, каков уровень сформированности его экспрессш речи, какова возможность использования мимики, жестов в : муникативных целях в случаях тяжелых речевых нарушений, кова степень разборчивости речи. С целью более точного ощ ления уровня речевого развития ребенка воспитатель должен; лизировать данные бесед с ребенком, комментирующую речь; бенка в различных видах деятельности, режимных моментах^ прогулке, общение ребенка со сверстниками, речевые вые* вания в процессе занятий.

При обследовании психических процессов важно обратить i мание на изучение пространственных представлений, они бенно часто нарушены при двигательной патологии: как орив тируется ребенок в схеме тела, не игнорирует ли поражен* сторону, какова ориентировка в окружающем пространстве, плоскости листа бумаги. Многие дети недостаточно хорошо : нимают и неправильно используют лексико-грамматические J струкции, характеризующие пространственные отношения, стояние этой сферы психической деятельности также необхо! мо отметить.

Трудности при исследовании ребенка с ДЦП могут быть вы­званы умственной отсталостью, задержкой развития, недостаточ­ностью зрения, слуха, речи, отклонениями в поведении. Особен­но важно, рано выявить нарушения слуха у детей с ДЦП. Эти нару­шения встречаются достаточно часто. Большую помощь в диагно­стике нарушений слуха врачу и педагогам могут оказать родители _и воспитатели: наблюдая за ребенком, они должны отмечать, реа­гирует ли он на внезапно раздавшийся звуковой сигнал (стук две­ри, гудок, плач ребенка), любит ли он играть со звучащими иг­рушками, подражает ли речи взрослого, знакомым звукам (гудок паровоза, лай собаки), узнает ли и реагирует на шаги и голоса близких людей, любит ли музыку, в каком режиме, тихом или громком, предпочитает слушать теле- и радиопередачи, понима­ет ли обращенную речь. В тех случаях, когда родители и воспита­тель отмечают недостаточность реакций ребенка на звуковые сти­мулы, необходимо обратиться к специалисту и проверить у ре­бенка слуховую функцию. Ранняя диагностика даже незначитель­ного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение для нахождения оптимальных подходов в диагностике и коррек­ции психического развития, предотвращения отставания в пси­хическом и речевом развитии.

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка с це­ребральным параличом необходим комплексный клинико-психо­лого-педагогический анализ ее особенностей. При этом необходи­мо обращать внимание не только на ярко выраженные признаки поведения ребенка, нарушающие процесс адаптации в детском саду, но и учесть более тонкие особенности проявления его тем­перамента, характера, его мотивационно-потребностную и эмо­ционально-волевую сферы, особенности деятельности и общения с окружающими. Необходимо проанализировать данные анамне­за, условия быта, воспитания ребенка в семье. Особенно важно отметить не только негативные стороны личности, но и позитив­ные аспекты развития личности ребенка. Положительные каче­ства личности помогут в дальнейшем строить коррекционно-раз-вивающую работу с опорой на них, что обеспечит большую эф­фективность и продуктивность деятельности воспитателя, дефек-толога, психолога, логопеда и других специалистов.

Обследование ребенка с ДЦП представляет большие трудно­сти, так как физические недостатки, речедвигательные наруше­ния, ограниченный запас знаний об окружающем, астенические проявления маскируют потенциальные возможности ребенка. Раз­нообразие наблюдаемых проявлений затрудняет обследование. Наи­более надежной остается диагностика, опирающаяся на тщатель­ное наблюдение в сочетании с экспериментальным обследовани­ем отдельных психических функций и изучением особенностей приобретения новых знаний и навыков. Ведущую роль в таком

подходе играет психолог и воспитатель дошкольного учрежде!) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Та подход требует, во-первых, времени, во-вторых, высокой фикации специалистов, глубокого знания ими клинико-психе гических особенностей детей с двигательной патологией. Cnei листы, работающие в МПК и ПМПК, иногда недостаточно ют специфику нарушений при ДЦП и не имеют времени на, госрочное динамическое наблюдение. Результатом этого являЦ признание необучаемости детей с тяжелыми двигательными рушениями, особенно если эти нарушения сочетаются с рече ми недостатками, нарушениями умственного развития, ми слуха и зрения.

Таким образом, успешность диагностической работы может < обеспечена при условии тесного сотрудничества специалистов^ ных областей, при соблюдении принципов диагностической! боты, а также при соблюдении некоторых требований к диаг тике психического развития детей с нарушениями опорно-,! тельного аппарата. Ведущая роль в диагностике психического j вития таких детей принадлежит педагогу-психологу и восго

Психолого-педагогическая коррекция отклонений в пс* ском развитии у детей с нарушениями опорно-двигательног парата, так же как и диагностическая работа, должна ее ствовать нескольким принципам. Данная работа должна не комплексный характер, т. е. в ней должны участвовать специа ты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие бенка во всех направлениях. Актуальным является и принцип ] него начала психолого-педагогической коррекционно-разв* щей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные i бенности развития ребенка с нарушениями функций опорно-| гательного аппарата. Работа по коррекции отклонений в пс| ческом развитии у детей с нарушениями опорно-двигател! аппарата должна носить систематический, организованный,! ленаправленный характер. Только при соблюдении всех пере| ленных принципов возможно достижение максимальных татов в коррекции имеющихся у ребенка нарушений в разв?

Однако невозможно говорить о коррекции отклонений в хическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигател аппарата без решения вопроса о коррекции двигательных шений. В предыдущих главах мы неоднократно подчеркивали ( двигательного развития и психического, которые следует рассма вать как взаимосвязанные. Ранняя работа по коррекции или сгл ванию двигательных дефектов может предупредить или осла негативное влияние моторных нарушений на психическое тие ребенка с ДЦП. В то же время работа по коррекции отклс ний в психическом развитии не может не опираться на двигат ный компонент. Так, например, обучение ребенка предметш

игровым действиям, развитие пространственного восприятия, формирование счетных операций и многих других составляющих нормального психического развития предусматривают опору на двигательную сферу и знание воспитателем и психологом двига­тельных особенностей и возможностей ребенка.

Коррекция двигательных нарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающее медикаментозную те­рапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечеб­ную физкультуру. Медикаментозное лечение направлено на норма­лизацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движе­ний, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. В каждом конкретном случае терапия носит индивидуаль­ный характер с учетом формы ДЦП, структуры двигательного де­фекта, особенностей психической деятельности и соматического состояния ребенка. Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение трофики тканей и кро­вообращения в мышцах (грязевое лечение, тепловые процедуры). Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедичес­кого режима, использование ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения конечностей и др. Лечебная физ­культура направлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих школьную и социально-бытовую адаптацию детей.

Коррекция двигательных нарушений должна носить постоян­ный, непрекращающийся характер, поэтому занятия физичес­кой культурой, музыкальные занятия, занятия по формированию элементарных математических представлений, лепке, апплика­ции, рисованию, конструированию, труду, игре, ознакомлению с окружающим, развитию речи, а также все режимные моменты должны иметь коррекционную направленность и проводиться с учетом особенностей двигательного развития детей с ДЦП.

Итак, характерной особенностью организации обучения и вос­питания в детских садах и школах для детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата является тесное сочетание учебно-вос­питательного процесса с лечебно-восстановительными мероприя­тиями.

Однако часто дети с нарушениями опорно-двигательного ап­парата вынуждены получать комплексное лечение в специализи­рованных отделениях больниц, в санаториях. Это также позволяет сочетать лечебные мероприятия с обучением и воспитанием ре­бенка, но данная форма реабилитации детей сопряжена с рядом проблем психологического плана. Пребывание в стационаре не бу­дет психической травмой для ребенка в том случае, если мать будет иметь возможность находиться вместе с ним. Преимущества такой формы реабилитации очевидны. Остановимся на них подробнее.

Необходимо привлекать родителей к непосредственному учас­тию в лечении детей, страдающих церебральными параличами и

находящихся в больнице. Оптимальным является вариант, когд ребенок поступает в лечебное учреждение вместе с матерью. Эт позволяет, помимо лечения, осуществить специальную теоретиЦ ческую и практическую подготовку матери, что важно для пра вильного проведения в дальнейшем в домашних условиях медика! ментозного лечения, лечебной гимнастики, массажа, соблюде| ния верного ортопедического режима, оказания своевременнс психологической и логопедической помощи. При такой моде оказания помощи в стационаре в первую половину дня все сш циалисты осуществляют лечение больных детей в присутствии при активном участии матери, которая получает инструктаж показом методики занятий для данного ребенка. Во вторую поле вину дня мать самостоятельно, по заданию специалистов, прс должает работу с ребенком под наблюдением дежурного персона ла. Психологическая и логопедическая помощь также оказывае ребенку в присутствии родителей. При выписке ребенка родител получают план занятий с ребенком дома. Такая специализиров ная подготовка матерей позволяет и после выписки из стацио* ра оказывать детям квалифицированную помощь и специальнь уход, что способствует созданию более благоприятных у слов» для комплексного лечения и коррекционно-развивающей работ с ребенком. Чрезвычайно важным положительным моментом, ной модели является минимализация негативных психических ik следствий, связанных с нахождением ребенка в специальном чебном учреждении. Поскольку специфика заболевания привод к необходимости частой госпитализации ребенка с ДЦП или последствиями полиомиелита, расставание с привычным дома ним укладом жизни, с близкими и родными людьми приводит: негативным последствиям в психическом развитии: ребенок ро переживает разлуку с близкими, сложно адаптируется к Щ вым условиям и требованиям, испытывает страх и тревогу, циональное напряжение. Все это может отрицательно сказать на лечении, ухудшить соматическое и психическое состояние бенка. Пребывание матери вместе с ребенком в стационаре поз ляет избежать этих нежелательных последствий.

В каком бы учреждении ни находился ребенок с ДЦП, нес ходимо вести с ним активную и систематическую психолог педагогическую коррекционно-развивающую работу. Эта ра€ должна быть направлена на развитие познавательных психиче ких процессов, формирование личности и различных деятельности, коррекцию имеющихся нарушений и предотвр! щение вторичных нарушений. Данная деятельность осуществ ется педагогом-психологом, дефектологом, логопедом, восг тателями.

Конечно, коррекционно-развивающая работа должна начинат с первых дней жизни ребенка, так как нарушения двигательно!^

развития приводят к вторичной задержке в формировании многих психических функций. Однако на практике это зачастую невоз­можно. Связано это с трудностями диагностики ДЦП, с отсут-ствием^учреждений и специалистов, занимающихся этими деть­ми в младенческом и раннем возрасте, ошибочным поведением родителей, которые из ложного стыда пытаются как можно доль­ше держать ребенка дома и не афишировать имеющуюся у него двигательную патологию. Таким образом, в дошкольное учрежде­ние для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата часто попадают дети, с которыми коррекционно-развивающая работа не велась вовсе либо эта работа носила эпизодический и фрагмен­тарный характер. Между тем упускается самый важный, сензитив-ный период для развития многих психических функций.

Комплекс коррекционных мероприятий на этапе младенческого и раннего возраста должен включать следующее:

1) стимуляцию сенсорной сферы (разнообразие зрительных,
слуховых, кинестетических, эмоциональных впечатлений, трени­
ровка различных видов восприятия, развитие всех форм безрече­
вой коммуникации);

2) развитие ручной умелости, предметных действий и зритель­
но-моторной координации путем формирования пассивно-актив­
ных действий;

3) развитие понимания речи, стимуляция предречевой и рече­
вой активности;

4) активизацию деятельности (развитие эмоционально-поло­
жительного отношения к окружающему и к различным видам дея­
тельности, формирование способности произвольно включаться
в предметную, игровую деятельность, деятельность по самооб­
служиванию). Коррекционные психолого-педагогические меро­
приятия должны быть направлены на привитие интереса к иг­
рушкам и выполнение простейших действий с ними, на актив­
ную познавательную деятельность и ориентировку в быту, на раз­
витие понимания простейшей обращенной речи в конкретно-бы­
товых ситуациях.

Важной психолого-педагогической коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук У детей с ДЦП в раннем и дошкольном возрасте. Формирование мелкой моторики представляется чрезвычайно важным в свете овладения ребенком навыками самообслуживания, предметной, игровой, трудовой, учебной деятельностью. При формировании мелкой моторики развивается пространственное восприятие, про­извольное внимание, память, мышление, воображение, речь, т. е. активизируется вся психическая деятельность ребенка. Таким об­разом, развитие мелкой моторики из частной и узкоспециальной задачи становится магистральной и одной из главных задач до-Школьного периода развития.

Важной задачей является формирование навыков самообсл живания и культурно-гигиенических навыков у детей раннего дошкольного возраста. Необходимо создать условия, в которых дошкольников с ДЦП формировалась бы потребность в овладе нии этими навыками. Самым важным из таких условий являете!! уход от воспитания по типу гиперопеки, только тогда у ребе* возникает потребность в самостоятельности и активности, и под руководством воспитателя может овладеть посильными навь ками. Такой подход является и частью работы по профила* личностных нарушений у детей с ДЦП, вызываемых гиперопеко! Важно, чтобы уровень требований воспитателя совпадал или бв близок к уровню требований родителей к ребенку, дабы избез двойного стандарта в воспитании. В процессе формирования быков самообслуживания, как и в процессе формирования ме кой моторики, можно решать большое количество дидактиче ких, обучающих задач самой разной тематики. Например, одевании можно посчитать количество пуговиц, определить форму, цвет, размер; вспомнить, какие предметы имеют ту форму, тот же цвет и т.д.

В дошкольном возрасте продолжается реализация тех напр лений воспитания, которые осуществлялись в раннем возрасте.! формирование произвольности всех познавательных психическ функций, развитие различных видов и свойств внимания, вс приятия, памяти, формирование наглядно-действенного, нагл но-образного и элементов словесно-логического мышления, витие всех сторон речи. Ведется работа по формированию лич сти, а также различных видов деятельности.

Игра в дошкольном возрасте, будучи ведущей деятельное! занимает основное место среди методов физического и ского развития детей. Дошкольники с ДЦП нуждаются в усиле| ном внимании и помощи взрослых для развития их познават ных возможностей и ориентировки в окружающей среде. из средств, помогающих в решении этой задачи, могут ел различные игры, подобранные с учетом имеющегося у ребе* нарушения. Особенностью этих игр является их направление на развитие зрительной, слуховой памяти, зрительного и слухов го внимания, пространственных представлений, понятий о цв те, форме и величине предметов, автоматизации различения нем и др. Положительный эмоциональный фон, определяемь игровыми действиями, позволяет быстрее включить больного | игру, содействует раскрытию его возможностей и характерных j него трудностей. В связи с этим в воспитательной работе с ными дошкольного возраста специализированные игры испс зуются как диагностический прием и метод обучения и трениро*| ки. Опыт показывает, что предварительные групповые игровь занятия (5 — 8 человек) с использованием специализированШ

игр и проведением наблюдений за поведением детей создают бла­гоприятные условия для определения дальнейших индивидуаль­ных задач обучения, подтвержденных тестированием. Включение специализированных игр в воспитательную работу проводится в группе и в индивидуальных занятиях.

Подбор дидактических игр и игровых занятий для дошкольни­ков с церебральными параличами должен основываться на зна­нии специфических структурных нарушений познавательной дея­тельности и быть направлен на коррекцию этих нарушений. Боль­шое значение имеет включение в комплекс коррекционных ме­роприятий таких видов деятельности, которые в своих истоках связаны с игрой: рисование, лепка, аппликация, конструирова­ние, труд и др. Эти виды деятельности направлены прежде всего на развитие способности различать цвет, форму, величину, а так­же на развитие мышечно-суставного чувства и мелкой моторики. Вместе с тем эти виды деятельности существенно обогащают все психические функции и личность в целом.

Как и ранее, основой развития познавательной деятельности у старших дошкольников, страдающих детским церебральным пара­личом, является сенсорное воспитание, которое включает озна­комление с цветом, формой, величиной предметов, формирова­ние музыкального и фонематического слуха, развитие мышечно-суставного чувства, стереогноза. Важное место занимает здесь раз­витие восприятия пространства, времени и движения.

Для развития у детей зрительного восприятия необходимо им предлагать упражнения на развитие активной перцептивной дея­тельности, зрительно-моторной координации, на улучшение фик­сации взора на предметах, тренировать плавное прослеживание предметов в разных направлениях. Особое внимание следует уде­лять специальной тренировке полей зрения. Другая группа упраж­нений имеет целью воспитание дифференцированности восприя­тия: большой интерес вызывают у дошкольников игры, направ­ленные на узнавание целого образа по деталям, на выбор анало­гичных цветов, дифференциацию объектов по цвету, форме и величине.

При всех формах детского церебрального паралича нарушается взаимодействие между анализаторными системами. На основе дви-гательно-кинестетического восприятия формируются многие выс­шие корковые функции, и в первую очередь пространственное восприятие. В связи с этим развитие кинестетического восприятия и стереогноза у дошкольников с церебральными параличами иг­рает большую роль в развитии познавательной деятельности. Для развития стереогноза можно использовать дидактическую игру «Чудесный мешочек», когда ребенок опускает руку в мешок, ощу­пывает предмет и пытается догадаться, что это за объект, называ­ет его. Игра может быть проведена и иначе. Ребенок видит, какие

объекты кладет в мешок воспитатель, а затем он должен найти мешке тот предмет, который назовет воспитатель или дети. Важщ дать возможность ребенку определить предмет сначала наиболе сохранной рукой, а затем пораженной.

Дошкольники, страдающие церебральными параличами, за трудняются в конструировании из кубиков, палочек и т.п., обусловлено нарушениями в пространственной ориентировке, не доразвитием пространственного восприятия. При собирани| картинки из кубиков дети легко находят подходящие части, соотнести их друг с другом часто не могут. При воспроизведет постройки из кубиков или фигуры из палочек по образцу пер шифровка образца у них затруднена, копирование выполняет зеркально. Для тренировки конструктивного праксиса целесос разно применять различные конструктивные игры, мозаш разрезные картинки, кубики; на прогулках рекомендуется пров дить совместное конструирование из снега и песка; развитию кор руктивных способностей помогают и занятия аппликацией, лег

Необходимо закреплять в режимных моментах и в повседневно деятельности понятия, касающиеся восприятия пространства и i мени. Воспитатель должен подбирать различные игры, целью кс рых является закрепление пространственно-временных отноше*

Развитие слухового восприятия также должно проходить в иг вой форме. Например, игра «Кто позвал» предусматривает узнав ние ребенком того, кто произнес его имя. Развитием фонемат ческого восприятия целенаправленно занимается логопед, ол ко под его руководством и воспитатель может проводить мног численные упражнения.

При взаимодействии с ребенком с ДЦП необходимо уч* вать его сенсорную сверхчувствительность. Так, например, поя нуть кресло, в котором сидит ребенок, можно лишь в том случи если вы окажетесь в поле его зрения и заранее предупредите об этом. Такому ребенку необходимо говорить заранее о том, вы уже рядом и что вы намерены сделать. Приближаться к та* детям необходимо только тихими шагами, легко и постепеннс любом случае действовать осторожно, предотвращая всякую ожиданность.

Воспитатель совместно с психологом должен подбирать иг вой материал для развития всех видов памяти, мышления, реч

Большое значение в развитии ребенка с ДЦП и в подгото! его к школе имеет обучение счету. Для коррекции нарушен! данной сфере наряду со стандартными можно рекомендовать! которые специальные приемы обучения счету, приемлемые обучения детей с церебральными параличами. К этим прие» следует отнести, во-первых, введение двигательно-осязательнс элемента в процесс пересчета. Опора на двигательный, зритель* и осязательный анализаторы способствует восприятию линей!

расположенных в пространстве предметов. У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор с определенным числом однородных предметов, которые он должен пересчитывать со зри­тельным'-контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение — прово­диться на примерах видимых и ощущаемых детьми предметов, и только потом на отвлеченном уровне. При обучении счету необхо­димо соблюдение определенной последовательности при введе­нии понятия последующего числа: нахождение равенства, обуче­ние порядковому счету, разбор состава числа, цифровое изобра­жение числа. Работу по изучению состава числа рекомендуется проводить следующим образом: показать цифру, обозначающую число, подобрать различные варианты состава данного числа из подсобного материала (палочек, пуговиц и т.п.), предложить ре­бенку подобрать несколько вариантов состава данного числа из подсобного материала, затем обязательно дать возможность ре­бенку пересчитать подобранный материал. На следующем этапе необходимо учить детей подбирать число «на один больше», «на один меньше» и т.д.

Важно дать детям представление о том, что число не зависит от величины предметов, расстояния между ними, их пространственно­го расположения и направления счета. В лечебно-коррекционную работу необходимо вводить также «двигательный» и «звуковой» ва­рианты счета: сколько хлопков, сколько ударов в бубен, сколько шагов, сколько взмахов руки соответствует данному числу и т. п.

В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизи­ровать в речи детей такие понятия, как «больше —меньше», «при­бавить—отнять», «уменьшить—увеличить» и др.

При обучении детей знанию цифр необходимо использовать специальные трафареты с вырезанными цифрами для раскраши­вания и обведения. Необходимо учить детей строить цифровой ряд слева направо, дать понятие увеличения цифрового ряда слева направо и уменьшения — справа налево.

Помимо работы, направленной на формирование и коррекцию познавательных психических процессов, большое значение име­ют меры по предупреждению у детей патохарактерологического формирования личности. Здесь особенную важность имеют пра­вильные условия воспитания ребенка в детском саду и в семье. Воспитатель должен разъяснять родителям пагубность гиперопе­ки, он должен развивать в детях самостоятельность, активность, инициативность, волевые качества, мотивационно-потребностную сферу личности, черты характера, которые позволят ребенку в Дальнейшем адекватно адаптироваться в обществе.

Важное место в развитии личности ребенка с ДЦП занимает Преодоление страхов. Известно, что страх у здорового ребенка воз­никает тогда, когда он сталкивается с незнакомыми явлениями.

У ребенка с ДЦП представления об окружающем крайне скупы. Поэтому очень важно постепенно расширять его кругозор, знако­мить с различными предметами и явлениями, приучать ребенка к новым явлениям осторожно, не перегружая обилием впечатле­ний. Важное значение для предупреждения страхов и развития таких отрицательных черт личности, как неуверенность, боязливость, имеет воспитание у ребенка активности. Он должен выполнять в доме и в группе посильную работу, его необходимо учить (с уче­том двигательных возможностей) самостоятельно есть, одевать­ся, прививать элементарные культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Родители детей с ДЦП часто умышленно ограничивают круг общения детей, аргументируя такую изоляцию ребенка желанием уберечь его от внешних негативных воздействий, стыдом и др. Про­являя чрезмерную заботу о больном ребенке и стремясь предугадать все его желания, родители не формируют у ребенка потребности пользоваться речью. Это приводит не только к отставанию в речевом развитии, но и к негативным особенностям в развитии личности.

Правильная коррекция нарушенных и ослабленных психиче­ских функций в старшем дошкольном возрасте является важным звеном профилактики тех затруднений, которые почти всегда воз­никают при обучении детей с церебральными параличами пись­му, чтению, счету, а позже — при освоении геометрии, черче­ния, географии.

После завершения дошкольного образования дети с наруше­ниями опорно-двигательного аппарата могут получить образова­ние в специальных школах для детей с последствиями полиомие­лита и церебральными параличами либо в массовой школе, если это позволяет состояние ребенка. В основу обучения в специаль­ных школах положена программа общеобразовательной или вспо­могательной школы. Дети, обучающиеся по программе массовой школы, получают неполное среднее образование за 10 лет, пол­ное среднее — за 12 лет.

В основе специальной коррекционной работы со школьниками лежат общие принципы. Коррекционная работа по ряду разделов (пространственные, временные представления, обогащение сло­варного запаса) должна продолжаться и в средней школе, при­чем в этот период она строится непосредственно на программном материале.

В средней школе при построении системы занятий, направ­ленных на дальнейшую компенсацию нарушенных функций, вы­деляются следующие направления:

формирование пространственных представлений на основе про­граммного материала по черчению, геометрии, географии;

развитие временных представлений на материале истории, ма­тематики, литературы;

развитие словарного запаса: отработка специальной термино­логии при изучении различных предметов; овладение понятиями, обозначающими пространственные и временные представления в изучаемом материале;

овладение терминами, обозначающими абстрактные категории;

развитие речевого общения: грамматически правильное пост­роение фраз; употребление в речи числительных и местоимений, служебных слов и предлогов, в первую очередь связанных с про­странственными и временными категориями;

развитие ручной умелости на уроках труда.

В ходе коррекционных занятий можно частично, а в некоторых случаях полностью компенсировать специфичные для данной ка­тегории детей нарушения познавательной деятельности и, таким образом, создать учащимся условия для овладения программным материалом общеобразовательной школы, а следовательно, и пред­посылки для овладения квалифицированными профессиями в даль­нейшем.

Большинство детей с ДЦП способно овладеть определенным комплексом трудовых навыков, благодаря использованию в про­цессе обучения оптимальных приемов и методов, среди которых важное место занимает метод тренировки, осуществляемый пу­тем многократного повторения однотипных упражнений. В про­цессе формирования основных трудовых навыков необходимо стро­го следовать определенной этапности в предъявлении заданий. На­чинать следует с показа действия воспитателем или учителем с последующим переходом на сопряженное и отраженное выпол­нение действия, а завершать итоговым сравнением результатов начальной и конечной стадии обучения. Выработку трудовых на­выков необходимо строить на основе элементарных, достаточно автоматизированных двигательных навыков. Необходимо учиты­вать индивидуальные особенности проявления двигательной па­тологии у каждого конкретного ребенка. Для этого необходимо тесное сотрудничество воспитателей и учителей с врачами, мето­дистами ЛФК и другими специалистами учреждения.

Важность трудового воспитания дошкольников и школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата связана и с необ­ходимостью определения наиболее доступного круга профессий для каждого учащегося, а также с необходимостью создания наи­более благоприятных условий для профессиональной подготов­ки, что в дальнейшем облегчит социальную адаптацию ребенка. Больные детским церебральным параличом при систематическом проведении восстановительной терапии и направленном воспи­тании, несмотря на трудности, могут пройти обучение по про­грамме общеобразовательной или вспомогательной школы и тру­довую подготовку. Уровень образования и профессиональной под­готовки определяется состоянием интеллекта больного, тяжестью

двигательных и сопутствующих сенсорных нарушений, возмож­ностью посещения различного вида учебных заведений, условия­ми жизни семьи, личностными особенностями больного. Важность лечебной, коррекционно-развивающей работы в дошкольный пе­риод была показана в исследовании И. И. Мирзоевой, О.П.Зай-дель. По их данным, несомненное значение имеет характер полу­ченного больным лечения, его систематичность и комплексность. Так, больные, начавшие лечиться в дошкольном возрасте, в даль­нейшем трудоустраиваются значительно лучше, чем не получив­шие специальной помощи до школы. Таким образом, коррекци-онно-развивающая работа в дошкольный период оказывает ог­ромное влияние даже на профессиональное определение лиц, стра­дающих ДЦП, а следовательно, на их социальную адаптацию и реабилитацию.

Контрольные вопросы и задания

1. Расскажите об истории становления такой отрасли психологической
науки, как психология детей с нарушениями функций опорно-двигатель­
ного аппарата.

2. Что составляет предмет и задачи психологии детей с нарушениями
функций опорно-двигательного аппарата?

3. Дайте определение понятию «детский церебральный паралич». Рас­
кройте сущность нарушения.

4. Дайте характеристику различным формам ДЦП.

5. Раскройте особенности развития познавательных процессов при ДЦП.

6. Опишите особенности развития личности и эмоционально-волевой
сферы у детей с ДЦП.

7. Каковы особенности формирования деятельности у детей с ДЦП?

8. Расскажите об основных принципах диагностики психического со­
стояния при ДЦП.

9. Раскройте особенности психолого-педагогической коррекции откло­
нений при ДЦП.

Литература

Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральными параличами в семье. — М., 1993.

Левченко И. Ю., Приходъко О. Г. Технологии обучения и воспитания де­тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т. А. Власовой. - М., 1985.