ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕХОДА ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО К НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОМУ МЫШЛЕНИЮ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБАХ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕШНЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

<...> В совместной работе с В. Б. Синельниковым (1974) нам удалось обнаружить, что различная структура средств, применяемых при выполнении внешней деятельности, по-разному влияет на успешность перевода этой деятельности в образный план. В исследовании были использованы специально разработанные задачи по конструированию несложных объектов. В этих задачах детям предлагали преобразовать ту или иную исходную фигуру в другую, которая соответствовала заданному образцу. В качестве исходной фигуры (мы назвали ее фоновой) использовался квадрат, построенный из квадратиков.

<...> Преобразование фоновой фигуры осуществлялось путем отбрасывания всех лишних элементов. Но для того чтобы определить, какие элементы лишние, ребенку необходимо было представить себе заданный образец внутри фоновой фигуры. Таким образом, успешное преобразование фоновой фигуры могло быть произведено ребенком лишь на основе мысленного анализа последней.

Важно подчеркнуть, что при традиционном конструировании по наглядному образцу, которое широко применяется в детских садах, такого анализа не требуется: ребенок, глядя на образец, последовательно, шаг за шагом воспроизводит его реально в своей постройке, т. е. задача решается в наглядно-действенном плане и оценка результатов каждого произведенного действия осуществляется на основе сличения заданного образца и получаемого продукта. <...>

Результаты экспериментов показали, что новый способ конструирования вызывает значительные затруднения даже у детей 5 — 6 лет. 22 ребенка, строя заданную фигуру данным способом, дали 14 правильных решений из 44 возможных. Эти же дети при традиционном способе конструирования дали 36 правильных решений из 44. <...> Дети пытались решать задачи, требующие оперирования в образном плане, при помощи более доступных для них средств наглядно-действенного мышления. Оперирование образами заменялось оперированием отдельными квадратиками — внешними средствами.

Теоретический анализ возможных путей решения наших экспериментальных задач позволил предположить, что мысленные преобразования фоновой фигуры могли осуществляться тремя основными способами.

Первый способ состоял в мысленном воспроизведении заданной фигуры на фоновой из отдельных однородных элементов — ребенок мысленно выкладывал отдельные квадратики на фоновой фигуре в соответствии с заданным образцом.

Второй способ заключался в мысленном построении заданной фигуры на фоновой из различных сочетаний отдельных элементов. В этом случае эталонная фигура мысленно расчленялась на неоднородные элементы — блоки. Из этих блоков и осуществлялось мысленное воссоздание заданной фигуры на фоновой.

Третий способ состоял в мысленном наложении целостной заданной фигуры на фоновую. Данный способ был наиболее простым.

Все эти способы — лишь наше предположение о возможных путях решения задач. Насколько эти способы реальны и эффективны, можно было проверить лишь в обучающем эксперименте, где вначале тот

или иной способ формировался в плане внешней материальной деятельности, а затем в ходе интериори-зации превращался в мысленное действие с условиями задачи.

С целью проверки данных трех способов решения задач было проведено три серии обучающих экспериментов с детьми старшего дошкольного возраста. В каждой серии приняло участие по 20 детей. <...>

<...> После трех занятий, когда дети уже уверенно и быстро использовали данные способы для выполнения заданий, им предлагали контрольное задание — преобразовать фоновую фигуру в соответствии с образцом, но без использования внешних средств (однородных и неоднородных). Наиболее высокие результаты показали дети, прошедшие 2-ю обучающую серию, где

использовалась иерархическая система средств. Особенно их успехи были заметны при решении наиболее трудных задач, в которых предлагались сложные образцы и фоновые фигуры с большим количеством элементов. 50% детей быстро и безошибочно решили эти задачи. Дети, прошедшие обучение в 1-й и 3-й сериях, такие задачи решали с трудом, делали много ошибок.

Ниже всего оказались результаты у детей в 3-й серии опытов, где в качестве средств решения задач использовались целостные фигуры.

Следовательно, наиболее успешно в образный план переносилось действие, которое осуществлялось с помощью иерархической системы средств. Применение детьми целостных фигур дало высокий эффект при решении задач лишь в наглядно-действенном плане. Если же от детей требовалось мысленное оперирование данными фигурами, то это вызывало у них существенные затруднения.

На основе полученных результатов можно сделать следующие выводы. Внешние средства, с помощью которых осуществляется переход материальных действий в план представлений, замещаются их образами, а материальный способ деятельности преобразуется и выступает как действие в плане представлений.

Успешность перехода детей от наглядно-действенного плана решения задач к наглядно-образному плану зависит от структуры средств, используемых при выполнении материального действия. Средства, имеющие сложное строение, с трудом воссоздаются дошкольниками в представлении. Этот процесс значительно облегчается при обучении детей воспроизводить данные средства по частям. Вначале у ребенка в плане материальной деятельности отрабатывается умение членить внешние средства на такие части, которые затем могут быть легко объединены в целое. Наиболее успешно объединяются в целое части, которые образуют простейшие соподчиненные системы. Основой воспроизведения ребенком в плане представлений требуемого средства является образ стержневой части этого средства. Он достаточно прост, и ребенок легко актуализирует его, воссоздавая затем на этой основе и вспомогательные части.

Следует отметить, что есть ряд внешних средств выполнения действия, которые дают сразу высокий эффект в плане материальной деятельности. Однако у них имеется существенный недостаток — они затрудняют процесс интериоризации материального действия. Это важно учитывать при построении педагогического процесса в детском саду.