Смешанные, или комбинированные, уроки

Свое название такие уроки получили в связи с тем, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы и, в частности, работа над пройденным материалом, осмысле­ние и усвоение новой темы, выработка практических умений и навы­ков и т.д. В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделя­ются следующие структурные компоненты (этапы):

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

в) работа по осмыслению и усвоению нового материала,

г) работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике,

д) домашнее задание.

Обратимся к раскрытию сущности и дидактических основ каж­дого из этих этапов урока.

Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учителю необ­ходимо детально продумать их целевые установки и, в частности, то, какие конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи он будет решать на каждом этапе урока. Это значит, что ему нужно хорошо уяснить, чему он должен научить школьников, как использовать обучение для развития их мышления, сообразитель­ности, памяти, познавательных способностей и интересов и какие воспитательные цели будет осуществлять. Без детального определе­ния целевых установок учебные занятия будут носить аморфный ха­рактер. Когда же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку в целом, так и каждому его отдельному этапу.

Какими же дидактическими и методическими особенностями ха­рактеризуется проведение уроков этого типа?

Организация учащихся к занятиям. Каждый урок, как правило, на­чинается с организации учащихся к активному участию в учебных занятиях. Суть этой организации состоит в том, чтобы психологи­чески настроить учащихся на рабочий лад, возбудить у них внима­ние и активное отношение к познавательной деятельности.

Следует иметь в виду, что по пути в школу или на переменах дети беседуют друг с другом, затевают дискуссии или споры, а также игры. Из психологии известно, что психические переживания обла­дают определенной константностью (устойчивостью). Так, под вли­янием затеянной во время перемены дискуссии ученик может и на уроке мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Рав­ным образом он может продолжительное время находиться под впе­чатлением только что закончившейся или прерванной игры. С этим необходимо считаться и создавать необходимую настроенность к учебной работе. В этих случаях обычно используются следующие приемы:

а) войдя в класс, учитель может сделать небольшую паузу, озна­чающую, что учащимся нужно успокоиться, и лишь затем поздоро­ваться с ними;

б) можно сделать тактичное замечание отдельным ученикам и предложить им обратить внимание на их поведение;

в) иногда полезно напомнить учащимся о каком-то примечатель­ном факте или событии, имевшем место в классе, с тем, чтобы от­влечь их внимание от только что полученных впечатлений и на­строить на учебную работу;

г) можно использовать и такой прием, когда учитель с целью на­ведения в классе надлежащего порядка предлагает учащимся обра­тить внимание на свою посадку и занять правильное положение или же приготовить необходимые для предстоящей работы пособия или тетради и т.д.

Во всех этих случаях успех дела решают собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его умение проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосто­рожным замечанием испортит настроение ученика в начале урока, то по закону той же константности психических переживаний он может вызвать у последнего негативное отношение к занятиям.

Перед началом урока учителю необходимо также проследить, чтобы в классе не было никаких посторонних раздражителей, кото­рые могли бы отвлекать учащихся от работы и рассеивать их внима­ние. Не рекомендуется, в частности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демонстра­цией или же закрывать специальной шторой. Не следует также перед началом занятий делать какие-либо сообщения или объявле­ния о предстоящих внеклассных мероприятиях и т.д. Все это требу­ет от учителя тщательного продумывания и предвидения даже самых мелких деталей встречи с учащимися, а также выдержки и проявления воли. Особенно это важно в начале учебного года, когда у учащихся интенсивно формируются определенные стерео­типы поведения.

О том, как нужно начинать работу с детьми, свидетельствует по­учительный пример известной русской учительницы В.М. Федяевской – одной из первых женщин в России, которая получила право преподавать в гимназии. Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым отношением мальчиков к женщине-учительнице. В связи с этим она писала: «Тем важнее мне было победить это предубеждение, справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но на мою беду я была не­опытна и на первых же порах допустила ряд мелких промахов, за кото­рые мне потом пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня непред­виденных, на которые у меня не было готового ответа: «Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т.д. и т.д.» Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда на следующий сезон я вновь начала занятия, я это уже знала, и не дожидаясь вопросов учеников, заявила им, что они должны купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них такие-то поля и т.д. Все это было предусмотрено так, что у детей не возникло никаких недоразумений, оставалось лишь исполнять требования учи­тельницы, и этим вносился определенный порядок... Мне необходимо было взять класс в руки и заставить себя слушать и слушаться. Я пре­красно понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются занятиями, и тогда дело пойдет на лад...»[87]

Организация внимания учащихся к занятиям не должна зани­мать слишком много времени. Начало урока должно быть динамич­ным, давать учащимся заряд психологической энергии и бодрости. После организации учащихся к занятиям начинается содержатель­ная часть урока и, в частности, работа над пройденным материалом.

Повторителъно-обучающая работа по пройденному материалу. Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочнос­ти обучения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока уча­щиеся не усвоили пройденного материала. Отчетливое воспроизве­дение изученного материала учащимися П.Ф. Каптерев считал одним из важнейших требований к обучению. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступает как весьма важный этап смешанного (комбини­рованного) урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Отметим в этом отношении три положения.

Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по прой­денному материалу могут быть проверены, это, как правило, побуж­дает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Повторение и проверка знаний по пройденному мате­риалу обычно связаны с его активным воспроизведением. Воспроизве­дение же, как отмечалось в главе о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоминания) изучаемого материала. Значит, те учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и, таким образом, повторяют пройденный матери­ал, лучше его усваивают.

Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как прави­ло, связаны с речевым (словесным) воспроизведением Пройденного материала, что, естественно, способствует развитию их речи. Но поскольку речь органически связана с мышлением, то понятно, что одновременно с речью развиваются мыслительные способности учащихся (умение логически воспроизводить материал, выделять главные положения, соотносить теорию с практикой, умение стро­ить доказательства и т.д.). Указывая на это положение, известный психолог Б.Г. Ананьев в своей книге «Психология педагогической отметки» писал, что перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс умственной деятельности, а следовательно, и умственное развитие.

Все эти положения относятся только к тем учащимся, которые подвергаются проверке знаний и воспроизводят изученный матери­ал. Отсюда следует: в идеале учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся класса. Об этом было известно еще в старой школе. В частности, автор изданной до 1917 г. книги «Народная школа. Руководство для учащих в началь­ных училищах» А. Анастасиев писал: «Во время урока должен быть спрошен, по возможности, каждый ученик или, по крайней мере, каждый привлечен к участию в уроке. Большая ошибка – предло­жить десяти ученикам по пяти вопросов, а тридцати ни одного. Ни­когда не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика, оставляя других без дела или не обращая на них внимания»[88]. К сожа­лению, в массовой школьной практике на большинстве уроков про­веряются знания 3-4 учеников, остальные находятся в бездействии. Все это отрицательно сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот серьезный недостаток? Специальное изучение данного вопроса показывает, что большинство учителей в работе над пройденным материалом применяют главным образом индивидуальный устный опрос и не используют всего разнообразия методов проверки и оценки знаний. Устный опрос как метод про­верки и оценки знаний, конечно, хорош: он позволяет выявлять осмысленность и глубину усвоения изучаемого материала, но с его помощью – и это уже отмечалось – на уроке можно проверить каче­ство знаний не более 4-5 учащихся. Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индивидуального устного опроса, широко применя­ют фронтальный и уплотненный опрос, а также выставление учащим­ся так называемого поурочного балла.

Наряду с различными методами устного опроса, в школах полу­чила распространение методика письменных ответов учащихся на во­просы по пройденному материалу. В этом случае учитель заранее гото­вит 2-3 варианта вопросов, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся клас­са. Подобный письменный опрос может применяться для проверки знаний по всем предметам, но особенно он важен на уроках по тем предметам, на изучение которых отводится 2-3 часа в неделю и у учителя, как правило, не хватает времени на проверку и оценку зна­ний. Преподаватели истории, например, предлагают учащимся письменно отвечать на поставленные вопросы, проводят словар­ную работу по правильному написанию исторических терминов, ор­ганизуют упражнения, требующие дополнения предложений (на­пример, «В Риме с падением царской власти была установлена...», «Римское общество состояло из...», «Трибун имел право запрета...»), заполнения таблиц, составления плана сражения, сравнения исто­рических событий и т.д.

Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет исторические события, а учащиеся записывают даты или же, наоборот, даются только даты, а школьники отмечают изученные исторические события. Часто учи­теля истории дают задания учащимся по составлению характерис­тики исторического деятеля (например, «Жизнь Карла Великого», «Киевский князь Святослав», «Ярослав Мудрый»), написанию рас­сказа о жизни и быте населения (например, «Жизнь средневеково­го крестьянина», «Развлечения феодалов», «Сбор дани у славян», «Славянское войско готовится в поход»). Применение подобной ме­тодики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, по­буждает их лучше усваивать изучаемый материал (ибо при письмен­ных ответах на вопросы нужно знать его более основательно) и спо­собствует развитию логического мышления.

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель В.Ф. Шата­лов, излагая новый учебный материал, кодирует его в виде так называ­емых опорных сигналов, т.е. различных значков, рисунков и т.д. При проверке знаний он предлагает учащимся воспроизводить эти опор­ные сигналы и каждому из них выставляет оценку на каждом уроке.

Опытные учителя математики, физики и химии сочетают про­верку знаний с проведением тренировочных упражнений в устном счете, в устном решении задач и примеров, спрашивают слабых уче­ников по более сложным вопросам, на которые только что отвечал сильный ученик.

Еще больше возможностей для придания работе над пройден­ным материалом обучающего характера предоставляют занятия по тем предметам, по которым наряду с усвоением теоретического ма­териала учащиеся должны вырабатывать практические умения и на­выки. Домашние задания по таким предметам обычно включают в себя как изучение соответствующего параграфа учебника, так и вы­полнение письменных и практических упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий прово­дилась следующим образом: один из учащихся зачитывал по своей тетради ход решения примеров или задач и полученные результа­ты, а остальные должны были следить за его ответами по своим тетрадям. Аналогичным образом проверялись задания по русскому и иностранным языкам, физике и химии. Подобная методика делала работу над пройденным материалом однообразно-утомительной, малопродуктивной и не включала никаких творческих элементов в учебную деятельность школьников. Вот почему передовые учителя внесли в методику проверки домашних заданий существенные изме­нения. Они, как правило, не зачитываются в классе полностью, учи­тель лишь сверяет полученные результаты при решении задач по математике, физике и химии и обращает внимание на трудные слу­чаи орфографии и синтаксиса в упражнениях по русскому языку. Более же детальную проверку домашней работы учащихся он осу­ществляет во внеурочное время, собирая для этого их тетради. Тем самым экономится время урока и расширяется возможность органи­зации тренировочных упражнений по пройденному материалу.

Возьмем, к примеру, систему повторительно-обучающей работы по пройденному материалу на занятиях по русскому языку. Она включает в себя следующие виды устных и письменных работ: вы­полнение упражнений с заданием вставить пропущенные буквы, до­писать окончания, поставить слово в нужном падеже, заменить одни словосочетания другими; составление предложений с употреб­лением слов на изученные правила; образование словосочетаний по опорным словам; придумывание предложений на основе впечатле­ний, полученных во время экскурсии, с обязательным употреблени­ем слов на изученные правила; написание небольших сочинений, изложений и рассказов на заданную тему, а также словарных дик­тантов; восстановление пропущенных в цепочке слов; решение кроссвордов на изученные темы; построение схемы предложения; нахождение в данном перечне слов или словосочетаний «лишних», т.е. тех, которые не относятся к изученному правилу; заполнение таблиц и составление схем с целью более прочного усвоения прой­денного материала и т.д.

Рассмотрим, как были организованы практические упражнения в V классе на уроке русского языка по теме «Синонимы». Войдя после звонка в класс, учительница развернула правую половину доски, и учащиеся прочитали задание: «Составить предложения со следующими рядами синонимов: отважный, бесстрашный, смелый; не­зависимый, самостоятельный, свободный; записать их, подчеркнуть под­лежащее и сказуемое».

Учащиеся приступают к работе.

Проверив выполнение задания, учительница предлагает пяти­классникам выполнить упражнение, в котором они должны найти в группе предложенных слов то, которое не является синонимом по отношению к остальным: сиять, светить, смеяться; гореть, пламенеть, полыхать, цвести; метелица, буран, вьюга, пурга, зима.

Затем следует новое задание, требующее от учащихся составле­ния предложений по опорным словам (ветер, мороз, тучи, снег, земля) на тему «Первый снег» с использованием синонимичных прилага­тельных и глаголов.

Следующий вид работы состоял в том, что учащиеся должны были, пользуясь словарем, подобрать синонимы к словам: добрый, вы­сокомерный, красивый, ласковый, бессердечный, добросовестный.

Как показывает этот пример, работа над пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось не простое воспроизведение, а активное применение изученного мате­риала на практике, выполнение разнообразных упражнений, в про­цессе которых глубже закреплялись знания, умения и навыки.

Аналогичный практический характер носит работа по пройден­ному материалу на уроках математики. Она может включать в себя: решение примеров и задач, подобных тем, которые задавались на дом; составление учащимися задач по изученному материалу; выпол­нение графических работ; применение разнообразных приемов уст­ного счета; коллективный анализ задач и примеров; коллективное решение задачи, при котором учащиеся поочередно формулируют вопросы и указывают путь их решения; работа с различными мате­матическими таблицами, фигурами и т.д.

Покажем для примера, как была организована работа по прой­денному материалу в V классе «Сложение и вычитание десятичных дробей». Учитель не стал тратить время на чтение домашнего зада­ния. Он начал урок с практической работы. Дал классу задачу: «Из двух пунктов, расстояние между которыми 7 км 500 м, одновременно в одном направлении вышел пешеход со скоростью 6 км/ч и выехал автобус. Определите скорость автобуса, если он догнал пешехода через 15 мин».

Потом второе задание: записать в виде десятичных дробей част­ные: 182:10; 5405:100; 631:10; 47:1000; 849:1000.

Затем новые задания: а) выразить в километрах: 8 км 907 м; 35 м; 250 м; 1 м; б) в центнерах и килограммах: 4,2 ц; 7,33 ц; 0,24 ц; в) придумать задачу на одну из этих величин.

После этого шли устные упражнения: а) прочитать десятичные дроби: 2,7; 5,64; 145,08; 21,094; 20,36; 0,02034; б) решить устно задачу «Масса арбуза и трех одинаковых дынь 10 кг. Дыня в 2 раза легче арбуза. Какова масса арбуза?»

Вся работа заняла 12 мин. За это время учащиеся решили три задачи, несколько примеров, потренировались в устном счете. Что здесь положительного? Следует отметить значительный объем тре­нировочных упражнений, выполняемых учащимися, что способствует закреплению и углублению знаний. Вместе с тем учитель имел возможность оценить знания всех учащихся.

Широкое применение подобная работа может иметь на уроках физики и химии. Школьники могут решать задачи по ранее усвоен­ному материалу, отвечать письменно на поставленные вопросы, вы­полнять небольшие практические и лабораторные работы и т.д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением учи­теля, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, от­мечает выявленные недочеты в усвоении изученной темы и дает зада­ние отдельным учащимся по преодолению пробелов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке знаний всех учащихся послужило основой для проведения зачетов, которые практикуются после изучения отдельных разделов учебной про­граммы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Естест­венно, что к зачетам учащихся необходимо готовить, добиваясь хо­рошего усвоения изучаемого материала. В противном случае зачет будет фиксировать только незнание.

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с ранее изученным. «Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято»[89]. Установление связи нового материала с ранее пройденным осу­ществляется разнообразными приемами.

Во-первых, учитель может подвести учащихся к осмыслению логи­ческой связи между ранее изученным материалом и новой темой. Напри­мер, в курсе алгебры изучается тема «Арифметическая прогрессия», следующая тема – «Геометрическая прогрессия». При переходе к ее изучению учитель указывает, что на предыдущем уроке изучалась арифметическая прогрессия, сегодня же нужно познакомиться с геометрической прогрессией. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрессии арифметической?

Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть ус­тановлена на основе противопоставления. Например, на уроках матема­тики после изучения умножения чисел обычно изучается их деление. В этих случаях учитель отмечает, что действием, обратным ум­ножению, является деление, и затем определяет тему нового мате­риала.

В-третьих, новая тема может быть связана с ранее изученной путем указания на последовательность в расположении программного ма­териала. Например, после изучения в VI классе по географии темы «Суша и водная поверхность земли» идет тема «Рельеф земной поверх­ности». В данном случае учитель отмечает, что при изучении природ­ных условий земной поверхности важно не только знать материки, острова, океаны и моря, но и понимать, как образуются равнины и горы, почему происходят землетрясения, какие процессы связаны с вулканизмом и т.д. Затем учитель говорит, что дальнейшие уроки и будут посвящены изучению рельефа земной поверхности.

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о возбуждении по­знавательной активности учащихся. Как отмечалось в главе о сущ­ности и закономерностях обучения, эта активность и стремление к овладению изучаемым материалом появляется тогда, когда учащие­ся сталкиваются с вопросами, проблемами и парадоксальными явле­ниями и переживают противоречие между знанием и незнанием. Элементы этого противоречия уже содержатся при установлении учителем связи нового материала с ранее изученным. Однако мно­гие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения непро­извольного внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-нибудь интересных и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают про­блемные ситуации.

Так, при изучении на уроках химии темы «Физические свойства металлов» учитель для придания интереса этой теме и создания проблемной ситуации может использовать следующий рассказ: «В 1910 г. английский полярный исследователь капитан Роберт Скотт снарядил экспедицию, целью которой было добраться до Южного полюса, где в то время еще не ступала нога человека. Много трудных месяцев продвигались отважные путешественники по снежным пустыням антарктического материка, оставляя на своем пути небольшие склады с продуктами и керосином – запасы на обратную дорогу. В начале 1912 г. экспедиция, наконец, достигла Южного полюса, но к своему великому разочарованию Скотт обна­ружил там записку: выяснилось, что на месяц раньше здесь побывал норвежский путешественник Руаль Амундсен. Но главная беда под­жидала Скотта на обратном пути. На первом же складе не оказалось керосина: жестянки, в которых он хранился, стояли пустые. Пусты­ми оказались банки и на следующих складах. Будучи не в силах сопротивляться полярной стуже и страшным буранам, Роберт Скотт и его друзья вскоре погибли».

Возникает вопрос: в чем скрывалась причина исчезновения ке­росина? Почему тщательно продуманная экспедиция окончилась трагически? Какую ошибку допустил капитан Скотт?

Однако ответить на эти вопросы учащиеся смогут только тогда, когда изучат свойства особого металла – олова.

Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены учащимися. Так, при изучении в курсе физики темы «Гальванические элементы и аккумуляторы» учитель указыва­ет, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие во­просы: а) понятие о гальванических элементах, б) устройство эле­мента Вольта и сухих гальванических элементов, в) понятие об уст­ройстве кислотного и щелочного аккумуляторов. Эти вопросы охва­тывают образовательную цель урока. В то же время учитель указывает на необходимость активности и самостоятельности при осмысле­нии и усвоении новой темы, что выражает развивающую цель урока. В других же случаях подчеркивается необходимость усвоения уча­щимися мировоззренческих и нравственно-эстетических идей и таким образом определяется воспитательная цель занятий.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отмечалось в главе о сущности и зако­номерностях обучения, эта работа должна включать в себя организа­цию первичного восприятия и осмысления нового материала, его последую­щее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не добиваются. Спра­шивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит новый материал и сразу же переходит к так называемому закреплению, т.е. к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся от­вечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так много, чаще всего материал характеризу­ется достаточной сложностью. Вот тут-то и происходит осечка. Изло­жив один раз новую тему, а затем приступив к опросу учащихся, учи­тель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы, обнару­живая непонимание и незнание нового материала. Учитель недово­лен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А причины в том, что в данном случае учащиеся совер­шили только первичное восприятие и осмысление нового материа­ла и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний как таковых они получить не могли, и поэтому нет ничего удивительного в том, что они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащих­ся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом на уроке.

В то же время, как показывает опыт передовых учителей, соблю­дение закономерностей учебно-познавательной деятельности созда­ет надлежащие условия для полного и обстоятельного овладения изучаемым материалом на уроке. В.Ф. Шаталов и многие другие учи­теля, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, до­биваясь таким образом его первичного и последующего осмысления и ус­воения учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.

Первый вариант – учитель сам дважды излагает новый мате­риал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй вариант – учитель вначале сам объясняет новый мате­риал, используя методы устного изложения знаний, а потом органи­зует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью после­дующего более глубокого осмысления и усвоения (запоминания) новой темы.

Третий вариант – учитель определяет тему и цель урока, со­здает проблемную ситуацию и указывает вопросы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует их самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа с целью более глубокого осмысления и усвоения изучаемого материала.

Четвертый вариант – на уроках химии, физики учитель орга­низует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника. При этом он может провес­ти вначале лабораторную работу, а затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения нового материала предложить учащимся от­ветить на основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выво­ды, к которым они пришли в процессе выполненного исследования.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного объяснения? Здесь они придерживаются идеи К.Д. Ушинского, который указывал, что при первом изложении нового материала не следует нагромождать слишком много деталей и подробностей, надо объяснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний прово­дить на следующих занятиях. Он подчеркивал: «Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны пере­дать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый же раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие... вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпывающих подробности...

Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каж­дом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и до­полнить»[90].

Реализуя эту идею К.Д. Ушинского и добиваясь сжатого, компакт­ного изложения нового материала, опытные учителя имеют возмож­ность излагать его дважды. Более того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала так называе­мыми укрупненными блоками, т.е. объяснять на одном уроке 3-4 новые темы, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению мате­риала, объясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение. Например, один учитель математики использовал методику изложения материала укрупнен­ными блоками при изучении по геометрии таких тем, как «Прямо­угольник», «Ромб», «Квадрат», которым обычно посвящаются от­дельные уроки. Он же изложил эти три темы на одном занятии, а последующие два урока использовал для углубления знаний и трени­ровочных упражнений по решению задач. Вполне понятно, что учи­телю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы научиться пользоваться этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его восприятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высокую познавательную ак­тивность. О различных приемах возбуждения активности учащих­ся в процессе устного изложения знаний учителем речь шла в главе, посвященной методам обучения. Здесь же необходимо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как весьма важном методе активизации познавательной деятельности учащих­ся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, используя примеры и факты, ста­вит перед учащимися познавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущ­ности изучаемых предметов и явлений, т.е. заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изучении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, что, естественно, и стимулирует их умственную активность.

Вот как была организована учебная работа на уроке биологии в VI классе по теме «Образование крахмала в листьях на свету», кото­рую мы наблюдали в одной из школ.

Для создания проблемной ситуации учитель рассказал учащимся об опыте, проделанном одним голландским ученым. Ученый высу­шил землю и наполнил ею кадку. Вес земли составлял 80 кг. В кадку была посажена ветка ивы, весившая 2 кг. Растение поливалось до­ждевой и дистиллированной водой, лишенной минеральных солей. Через пять лет дерево выросло и весило 60 кг. Вес же земли в кадке равнялся 79 кг 943 г. Получилось, что за пять лет вес дерева увели­чился на 58 кг, а вес земли уменьшился на 57 г. За счет чего же дере­во увеличилось в размере и весе?

Учащиеся строят предположения. Но для разрешения создавше­гося затруднения им не хватает знаний. Учитель предлагает найти правильный ответ путем анализа выполненных отдельными учащи­мися опытов.

Опыт 1. Без света крахмал в листьях не образуется.

Опыт 2. Без углекислого газа крахмал не образуется.

Оба опыта подробно описаны в учебнике ботаники. В результате их анализа учащиеся убеждаются в том, что главное назначение лис­тьев состоит в образовании в клетках мякоти органического вещест­ва – крахмала – из воды и минеральных веществ, притекающих из корней по стеблю в листья по жилкам и сосудистым пучкам, и угле­кислого газа, который поглощается на свету из воздуха.

Учитель поясняет, что углекислый газ, поглощаемый листьями на свету, расщепляется на кислород и углерод. Кислород выделяется в воздух, а из углерода и воды образуются углеводы (крахмал, сахар). Процесс образования углеводов на свету называют фотосинтезом. Уча­щиеся самостоятельно подходят к решению возникшей проблемы и де­лают вывод: увеличение веса растения в процессе его роста происходит в основном благодаря фотосинтезу. Предыдущий опыт не давал уча­щимся возможности получить ответ на поставленный вопрос, поэтому они особенно внимательно анализировали описанные опыты. Этот анализ и дал им возможность получить недостающие знания.

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся учитель подчеркивает противоречивые положе­ния, заключенные в содержании учебного материала, и привлекает школьников к их объяснению.

В курсе физики изучаются два способа соединения проводников электрического тока – последовательное и параллельное. Учащиеся сначала узнают, что при последовательном соединении проводников сопротивление в электрической цепи увеличивается. И вот, приступая к работе над вопросом о параллельном соединении проводников, учитель указывает, что каждый дополнительный проводник, включен­ный в цепь последовательно, увеличивает общее сопротивление.

– А как изменится сопротивление цепи, – спрашивает учитель, – если дополнительный проводник включить в нее не последовательно, а параллельно? Мнения учащихся разошлись. Одни из них сочли логичным ответить, что сопротивление цепи увеличится. Те же уча­щиеся, которые занимались радиоконструированием и познакомились с этим вопросом в процессе кружковых занятий или путем самостоятельной работы, утверждали, что сопротивление умень­шится. Как видим, на уроке действительно сложилась ситуация, когда «одни рассуждали так, другие этак», что содействовало активи­зации мыслительной деятельности школьников.

– Чтобы разобраться, кто из вас ответил правильно, – продол­жал учитель, – мы и изучим сегодня тему «Параллельное соединение проводников».

Далее выясняется, какое соединение проводников называется па­раллельным. На доске вычерчивается схема электрической цепи, одно­временно учитель показывает и поясняет, как составляется такая цепь. Внимание учащихся обращается на то, что при вывинчивании из пат­рона одной из ламп, присоединенных к цепи параллельно, вторая лампа в отличие от последовательно соединенной продолжает гореть.

Затем с помощью демонстрации опыта устанавливается закон распределения тока в параллельно разветвленных цепях. Для этого собирается электрическая цепь, в которую параллельно включаются два резистора разного сопротивления и три амперметра: один – для измерения тока в неразветвленной цепи, а два других – в разветвле­ниях. В процессе опыта учащиеся делают вывод: сумма токов в раз­ветвлениях равна току в неразветвленной части цепи.

– А теперь, – говорит учитель, – мы должны установить, кто из вас дал правильный ответ на вопрос, заданный в начале урока.

Один из учащихся вызывается к доске. Ему предлагается измерить напряжение на каждом из двух параллельно включенных проводников. Учащиеся отмечают, что оно будет одинаковым.

– Как же теперь, если мы знаем сопротивление разветвленной цепи, найти силу тока, который протекает через каждое разветвле­ние? По каждому ли из них пойдет меньший ток?

Учащиеся отвечают, что меньший ток будет в том разветвлении, сопротивление которого больше.

– Имея в виду, – указывает учитель, – что ток в общей цепи равен сумме токов в разветвлениях, как можно выразить эту законо­мерность в виде формулы?

Учащиеся приводят формулу для определения общего сопротив­ления параллельно включенной цепи.

После этого учитель указывает, что величина, обратная сопро­тивлению, называется проводимостью цепи. Он читает только что выведенную формулу: проводимость цепи равна сумме проводимостей ее разветвлений. В таком случае уменьшится или увеличится общее сопротивление цепи, если включить дополнительный про­водник не последовательно, а параллельно?

Школьники отвечают, что поскольку напряжение в разветвлен­ной цепи остается неизменным, а сила тока равна сумме токов в каждом разветвлении, то, очевидно, общее сопротивление в цепи не только не увеличится, но даже несколько уменьшится. Происходит это потому, что включение дополнительного проводника (сопротив­ления) как бы увеличивает общее сечение участка цепи и, следова­тельно, уменьшает общее сопротивление.

Так путем столкновения различных суждений учащихся была со­здана ситуация познавательного поиска, которая вызвала потреб­ность в разрешении возникшей проблемы.

Проблемность в обучении и ситуация познавательного поиска могут приобретать и такой вид, когда учебный материал объясняет (излагает) учитель, но учащимся дается задание устно или письмен­но расчленить его на отдельные смысловые единицы и составить план. Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоятель­но выделять самое существенное в изложении учителя и формули­ровать важнейшие вопросы темы. В средних же и старших классах этот прием служит действенным стимулом активизации познава­тельной деятельности учащихся и средством развития их умствен­ной самостоятельности.

По мере интеллектуального развития учащихся может приме­няться и такой способ изложения, когда им предлагается самим найти в изучаемом материале познавательную проблему, самостоя­тельно сформулировать ее и аргументировать ее решение. «Умение видеть проблемы там, где они есть, – отмечал Т.В. Кудрявцев, – свидетельство высокой степени умственного развития»[91].

Наконец, существенной стороной учебной работы по овладе­нию новым материалом на уроке является использование специаль­ных методических приемов, способствующих его усвоению (запо­минанию). Особенно это важно, если изучаемый материал характе­ризуется определенной трудностью. В этих случаях учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы по содержанию нового материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие теоретические положения. Весьма важно обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, примеров, событий и вытекающих из них теоретических выводов, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих и нравствен­но-эстетических идей, которые заключены в изучаемом материале.

Умелая организация первичного и последующего осмысления нового материала учащимися и его усвоения создают предпосылки для овла­дения знаниями непосредственно на уроке. Если учитель этого не доби­вается, причины нужно искать в нарушении закономерностей обу­чения.

Работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике. Это весьма важный этап урока. Он связан с использовани­ем метода устных, письменных и практических упражнений. Как отме­чалось, при организации упражнений учителю следует соблюдать два положения: во-первых, нельзя переходить на уроке к упраж­нениям, если учащиеся не усвоили теоретического материала, кото­рый им нужно применять на практике; во-вторых, поскольку применение знаний на практике вызывает у учащихся определен­ные затруднения, следует обращать особое внимание на осмысле­ние ими способов выполнения практических упражнений. К сожа­лению, на многих уроках учителя организуют упражнения, предва­рительно не добившись усвоения теории. Необходимо также вла­деть всем арсеналом организации упражнений в процессе обучения.

Широкое применение в учебной работе находят устные упражне­ния. С их помощью на уроках математики вырабатываются умения и навыки сложения, вычитания, умножения и деления целых чисел, усвоение признаков делимости чисел и т.д.

Без упражнений учащиеся не усвоят валентности различных хими­ческих элементов, их атомного веса, а также буквенных обозначений химических элементов и веществ и т.д. Без специальных упражнений учащиеся не усваивают хронологических дат по истории и литературе. Устные упражнения широко применяются при выработке у учащихся орфографических и синтактических навыков, а также при формиро­вании умения делать морфологический и синтаксический разбор предложений. Школьник не научится писать грамотно, пока не натренируется и не будет хорошо мысленно представлять написание того или иного слова. Поэтому устные орфографические упражнения весьма полезны для повышения грамотности учащихся.

Большое значение для овладения знаниями и выработки у уча­щихся умений и навыков имеют письменные упражнения. При изуче­нии материала по языкам эти упражнения приобретают форму вы­полнения разнообразных заданий по написанию и изменению слов, составления предложений по той или иной теме, письменного мор­фологического разбора слов, написания диктантов, изложений, пересказов, сочинений и т.д. На занятиях по математике, физике и химии учащиеся практикуются в решении задач и примеров, а также выполняют различные измерительные работы, лаборатор­ные опыты. Эффективность письменных и практических упражне­ний при закреплении изучаемого материала зависит от их умелого проведения и придания им творческого характера.

Заслуживает внимания опыт передовых учителей по организа­ции упражнений на уроке. В.Ф. Шаталов, переходя к упражнениям по применению усвоенных знаний на практике, стремится к тому, чтобы все учащиеся хорошо осмыслили способы решения задач и примеров по новому материалу. С этой целью первая задача или пример решаются коллективно, и только один из учащихся ведет запись решения на доске. Когда решение осмыслено, учитель пред­лагает эту же задачу или пример решить каждому учащемуся само­стоятельно. Вторая задача или пример только анализируются кол­лективно, а решаются каждым учеником самостоятельно.

Этот этап урока может завершаться небольшой проверочной ра­ботой, показывающей, как учащиеся усвоили новый учебный мате­риал.

Домашнее задание. Как бы хорошо ни была поставлена учебная работа по изучению нового материала на уроке, она все же является формой концентрированного усвоения знаний. Для прочного же и глубокого овладения изучаемым материалом существенное значе­ние имеет рассредоточенная во времени работа по его осмыслению и запоминанию. Вот почему на каждом уроке, как правило, учителя дают учащимся домашние задания. Обычно последние включают в себя: изу­чение материала по учебнику, а также различного рода письменные и практические упражнения, связанные с решением задач и примеров, ответами на вопросы, написанием сочинений и т.д. По некоторым предметам, например по биологии и географии, задания могут преду­сматривать наблюдения учащихся за различными явлениями приро­ды, подготовку гербариев, схем, диаграмм и т.д. Какие же дидакти­ческие требования предъявляются к домашнему заданию?

Одно из этих требований состоит в том, чтобы учитель в процессе работы по изучению нового материала обращал внимание на подготовку учащихся к выполнению домашнего задания. В частности, необходимо добиваться, чтобы учащиеся хорошо осмыслили основные вопросы изучаемого материала и усвоили приемы его применения на практи­ке, научились решать задачи, примеры и выполнять другие упраж­нения. Только обстоятельное усвоение новой темы на уроке создает предпосылки для осмысленного и самостоятельного выполнения домашнего задания.

Второе требование заключается в том, чтобы домашнее задание не сво­дилось лишь к репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, а включало в себя элементы творческой работы. Например, при изуче­нии урока по учебнику можно предложить учащимся дополнить ма­териал своими примерами, провести наблюдения или собрать фак­тический материал по отдельным вопросам. Письменные задания по языку, а также задачи и примеры по математике, физике и химии должны быть видоизмененными вариантами тех, которые выполня­лись или решались на уроке.

В этой связи возникает вопрос о дифференциации домашних зада­ний. Некоторые учителя наряду с общими заданиями для всего клас­са отдельно дают более усложненные задания для учащихся, прояв­ляющих повышенные способности в овладении знаниями по пред­мету. Другие поступают иначе. Они дают трехступенчатое домаш­нее задание, причем за выполнение первого из них учащийся может получить только тройку, за выполнение двух заданий – четверку, а за выполнение трех заданий – пятерку. Такое задание существенно увеличивает объем тренировочных упражнений и позволяет учиты­вать индивидуальные особенности учащихся.

Не менее существенным является и третье дидактическое требова­ние. Задавая урок на дом, необходимо не только указать соответствующие параграфы учебника, номера упражнений и задач, но и обратить внима­ние на порядок и приемы домашней работы учащихся, а также на те особенности, которыми отличаются задаваемые на дом упражнения и за­дачи от выполняемых и решаемых в классе. Нужно также проследить, чтобы содержание домашнего задания учащиеся записали в свои дневники.

Интерес представляет тот прием, с помощью которого В.Ф. Ша­талов стимулирует учащихся к значительному увеличению объема упражнений по решению задач по математике. Он предлагает каж­дому ученику сделать специальную плашку, расчертить ее на клеточ­ки и затем в эти клеточки записывать номера решенных задач. Этот прием рождает дух состязательности, стимулирует домашнюю работу учащихся и в конечном итоге способствует значительному по­вышению качества успеваемости.

Таковы методические основы смешанного урока, если рассмат­ривать его с дидактической стороны. Учителю, безусловно, нужно хорошо владеть этой методикой, чтобы качественно проводить учебные занятия. В чем же в таком случае должно проявляться педаго­гическое мастерство и творчество учителя?

Мастерство и творчество учителя, при проведении уроков этого типа прежде всего состоит в умелом распределении времени на его отдельные этапы. Следует исходить из того, что работа по пройденному мате­риалу и проверка знаний учащихся не должны занимать более 15-16 мин, остальное время отводится на усвоение нового материала и выработку практических умений и навыков. К сожалению, встречают­ся факты, когда проверка знаний учащихся занимает 20-25 мин и даже более. На работу же над новой темой остается 15-20 мин. Разве за это время можно усвоить новый материал, а тем более потренироваться в его применении на практике? Так и уходят учащиеся из школы без знаний, теряя интерес к учению. «Вся тяжесть школьного занятия при таком преподавании, весьма легком для учителя и потому весьма упо­требительном, – писал К.Д. Ушинский, – падает на ученика. Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей веро­ятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата! Вся не­большая польза, которую приобретает ученик при таком преподава­нии, далеко не вознаграждает одной привычки к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству – необходимому по­следствию такого препровождения времени в классах»[92].

Очень важно разнообразить структуру смешанных уроков. Это разно­образие достигается с помощью использования различных методов обучения. Так, на одном уроке проверка знаний проводится метода­ми индивидуального и уплотненного опроса, на другом – с помо­щью выполнения письменных заданий, аналогичных тем, которые задавались на дом, на третьем организуется небольшая творческая работа. То же самое относится к приданию работе по усвоению но­вого материала разнообразного характера. Как отмечалось выше, не обязательно всегда новый материал излагать самому учителю. Многие темы учащиеся могут осмыслить и усвоить по учебнику.

Наконец, не всегда нужно начинать урок с организации повторительно-обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее изученная тема по своему содержанию тесно связана с новым мате­риалом, в этом случае урок можно начать с работы по его усвоению, а проверку и оценку знаний совмещать с закреплением нового мате­риала.

Иногда ведутся дискуссии относительно того, нужно ли как-то вычленять отдельные этапы урока или же необходимо стремиться к их «слиянию», к незаметному переходу от одного этапа к другому, так как обучение, мол, является целостным процессом. Как отве­тить на этот вопрос? Поскольку учащиеся должны четко осознавать задачи учебной работы на каждом этапе урока, то с психологичес­кой точки зрения эти этапы следует вычленять и подчеркивать переход от одного вида работы к другому.