Позиции советских дефектологов в исследовании познавательных процессов детей с алалией

В 1930-е годы под влиянием широкоизвестных работ и идей Л. С. Выготского (1956, 1960) в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека.

Прочно утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном системном строении; теоретически и экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи, что значение слова, составляющее сердцевину понятия, формируется в детском возрасте и является основным орудием мышления.

Эти теоретические представления в последующие годы легли в основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.

К числу таких работ относится исследование Р. Е. Левиной (1936), которое проводилось под непосредственным руководством Л. С. Выготского. Теоретической основой и одновременно объяснительным принципом анализа полученных в работе экспериментальных данных послужило для автора положение Л. С. Выготского: «Значение слов не константно. Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменяется и при различных способах функционирования мысли. Оно представляет скорее динамическое, чем статическое образование» (1934).

Р. Е. Левина выявила специфические особенности «автономной речи» и психологические структурно-динамические закономерности возникновения и развития словесных значений у детей с алалией. Показано, что значение слова «автономной речи» содержит в себе обобщенное, но еще не расчлененное, слитное восприятие целой группы предметов, связанных принадлежностью к общей ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей еще полностью отсутствует в значении слова «мера общности», т. е. «в них не существует более общих и более частных понятий» (1936), и их речевые связи еще не выходят за пределы недифференцированных ситуационных связей.

Таким образом, на материале детской речевой патологии было получено подтверждение одного из важных теоретических положений Л. С. Выготского о том, что смысловое восприятие на первых этапах овладения ребенком речью представляет собой первичное обобщение наглядного типа, являющееся предпосылкой развития значений слов.

Была развита выдвинутая Л. С. Выготским идея о том, что значение слова на ранних фазах развивающейся детской речи целиком «дано в ситуации». Это «внешнее значение», данное ребенку в готовом виде, переносится вовнутрь через его восприятие, действие и речь «в процессе взаимодействия с мышлением и речью взрослого».

Более подробно остановимся на другой работе этого же автора (Р. Е. Левина, 1951) в связи с тем, что она относится к числу немногих исследований в логопедии, проведенных с позиций последовательного системного анализа речевой и психической недостаточности детей. Однако, прежде чем перейти к ее рассмотрению, сделаем краткие замечания о причинах неудовлетворительного анализа речевых и познавательных дефектов у детей в упоминавшихся исследованиях предыдущих лет.

Как отмечалось, в исследованиях предшествующего периода уже сложились достаточно устойчивые представления об общей клинической картине речевого и психического недоразвития у «неговорящих» детей. По аналогии с речевыми расстройствами у взрослых больных с афазией были выведены две основные клинические формы алалии – моторная (не говорят, но понимают речь) и сенсорная (говорят, но не понимают). Была также констатирована недостаточность их познавательной сферы (мышления, памяти, представлений и др.), которая, однако, в отличие от глубокой умственной отсталости, относительно легко преодолевается в процессе коррекционного обучения.

Вместе с тем, оставаясь на теоретических позициях целостного подхода к пониманию психической жизни человека, эти исследователи могли описывать только внешние, «далее неразложимые» клинические феномены, лежащие на поверхности, без объяснения их внутренней высокодифференцированной структуры и системных закономерностей проявления. У исследователей этого периода еще отсутствовал структурно-динамический подход к анализу речевой и познавательной недостаточности детей. Не было учета фактора развития, системной взаимообусловленности первичных и вторичных отклонений, сложных взаимоотношений нарушенных и сохранных звеньев в общей картине патологических проявлений.

Качественно иной подход к изучению и объяснению нарушений высших форм психической деятельности при органических поражениях нервной системы, и в частности при локальных поражениях головного мозга, стал возможен лишь с появлением новых теоретических достижений в психологии и дефектологии, связанных прежде всего с именем Л. С. Выготского. «Высшие функции, – писал он, – строятся как системы и страдают, и вызывают страдания друг друга как системы и как части систем» (Из записных книжек, 1977, с. 94).

Говоря об особенностях развития и распада высших психических функций, Л. С. Выготский развивает одно из своих ведущих положений о том, что при локальных поражениях центральных зон мозга «кроме специфического страдания… возникает еще страдание в отношении неспецифических функций, не непосредственно связанных с этими зонами» (1960), что характер изменения этих неспецифических функций различен у детей и взрослых. Качественно неодинаковый характер эти неспецифические нарушения имеют и при поражении различных зон мозга. Эти важные положения Л. С. Выготского в дальнейшем легли в основу многих работ, выполненных с позиций системного дифференцированного изучения патологии речевых и других высших психических процессов у детей и взрослых с органическими поражениями мозга.

К таким исследованиям принадлежит и работа Р. Е. Левиной (1951), в которой при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций при алалии помимо приведенных положений Л. С. Выготского используется и учение И. П. Павлова о роли корковых анализаторных систем в «уравновешивании» организма со средой. Автор описывает четыре психологически типичные группы неговорящих детей (школьного возраста), в которые соответственно входят дети с нарушением:

1) слухового (фонематического) восприятия;

2) зрительного (предметного) восприятия;

3) мотивационных инициативных процессов (психической активности);

4) пространственных представлений.

Предположительно отмечается возможность существования детей с нарушением (или недостаточностью) тактильного восприятия.

За основу вычленения этих групп автором берется не традиционный описательный симптомологический критерий формы алалии, а объяснительный патогенетический принцип, позволяющий вскрыть первичную дефектность того или другого звена, необходимо участвующего на ранних этапах онтогенеза в формировании соответствующего синдрома недоразвития речевой деятельности ребенка.

Применение метода системного анализа привело к выделению различных по своей структуре первичных и вторичных речевых дефектов при алалии. Показано, что первичное преобладание одной какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей.

Описание изучения и обучения детей с алалией, приведенное в работе Р. Е. Левиной, однозначно свидетельствует о том, что вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. В исследовании показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит прежде всего от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа. Например, первичное недоразвитие фонематического восприятия закономерно обусловливает не только синдром «акустической алалии» со всей его клинико-психологической симптоматикой в импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, где необходимо участие слухоречевого восприятия (восприятие текста на слух и его понимание, слухоречевая память, представления, внимание и др.).

Качественно другая психологическая структура нарушений обнаруживается при недостаточном развитии, например, пространственного фактора. В этом случае первичный дефект системно вызывает соответствующую стойкую недостаточность как в речевой (прежде всего нарушение ее смысловой логико-грамматической стороны, в письме и чтении), так и в познавательной (нарушение общей ориентировки в пространстве, недоразвитие пространственных представлений и памяти, трудности в обучении арифметическому счету, конструированию и др.) деятельности. При этом в системном анализе, проведенном в работе Р. Е. Левиной, факт первичной (ведущей) недостаточности того или другого звена имеет дифференциально-диагностическое значение не сам по себе, взятый изолированно, а в обязательном соотношении с первичной сохранностью и высокими потенциальными возможностями развития всех других основных звеньев, которые одновременно являются эффективным средством, опорой коррекционного педагогического воздействия на ребенка.

У детей с акустической недостаточностью первично сохранными являются такие факторы, как мотивационный, оптический и пространственный. Поэтому у них сохранны зрительная память, пространственные представления, конструктивная деятельность, легко протекает обучение арифметическому счету, они инициативны, активны. Дети с первичной пространственной недостаточностью также активны в деятельности, у них хорошие зрительная и тактильная память, легко преодолевается недостаточность фонематического слуха. У детей с недоразвитием мотивационного звена (психической активности) первично сохранными являются все другие компоненты речевой системы: оптический, слуховой, фонематический, зрительный и пространственный. Соответственно первично не нарушенными и потому легко преодолеваемыми оказываются все вторично ослабленные формы познавательной деятельности (зрительные, слуховые и пространственные память и представления, конструктивная деятельность, арифметический счет и др.).

Анализируя имеющуюся у всех детей с алалией подчас довольно выраженную недостаточность мышления, понимания речи, памяти, представлений и других познавательных процессов, Р. Е. Левина одновременно показывает, почему эти нарушения закономерно носят характер вторичной задержки развития. Только при оптической алалии изменения мышления и смысловой стороны речи носят, как считает автор, первичный характер, поскольку они связаны с нарушенным восприятием предметного мира и неполноценным развитием обобщений наглядного типа. Однако и в этом случае первичный характер нарушения по своей внутренней структуре резко отличается от недостаточности мышления у детей других групп и тем более от умственной отсталости олигофренов, поскольку другие сферы психической деятельности (мотивационная, пространственная и т. д.) у ребенка с оптической алалией задержаны в своем развитии вторично. В ходе коррекционного обучения «оптического алалика», например, «успешнее всего остального шло овладение счетом» (1951), а в настольных играх, таких, как шашки, домино и другие, он даже «превосходит своих товарищей».

В работе показано, что внешние проявления недоразвития речи и нарушений развития познавательной деятельности обнаруживают часто сходные признаки. Однако эти нарушения в разных случаях имеют качественно разнородную психологическую структуру, зависящую от природы и особенностей первичной недостаточности. «Какое бы внешне сходное проявление мы ни взяли, – пишет автор, – более обширное или частное, незначительное, – мы везде найдем черты различия, вытекающие из типового своеобразия структуры нарушения, к которой оно принадлежит».

Мы преднамеренно так подробно остановились на исследовании Р. Е. Левиной в связи с тем, что основные его положения и выводы, касающиеся прежде всего самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов, имеют и в настоящее время первостепенное дифференциально-диагностическое значение как в исследовательском, так и практическом отношении. Этот метод, как известно, был предложен Л. С. Выготским и нашел особенно широкое применение и разработку в отечественной нейропсихологии (А. Р. Лурия, 1947, 1950, 1969, 1973, 1975; Э. С. Бейн, 1947; Э. С. Бейн, П. А. Овчарова, 1970; Л. С. Цветкова, 1962, 1985; и др.) и дефектологии (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, 1936; Р. Е. Левина, 1940, 1961; Т. А. Власова, 1972; В. И. Лубовский, 1975; и др.). Из анализа работ авторов видно, что наиболее продуктивное изучение особенностей психической деятельности детей с алалией возможно только при системном рассмотрении компонентов первичного и вторичного недоразвития тех или других факторов, лежащих в основе различных дефектных проявлений.

На этом же пути нужно искать и решение сложного вопроса о соотношении нарушенных у алаликов мышления и речи. Исследование Р. Е. Левиной показывает неправомерность утверждений авторов (А. Куссмауля, П. Мари, М. В. Богданова-Березовского и др.), которые считали, что ведущая роль в недоразвитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере.

Позицию этих авторов в целом разделяют также некоторые современные отечественные исследователи (Р. А. Белова-Давид, 1969, 1972; В. В. Ковалев, Е. И. Кириченко, 1970; Е. И. Кириченко, 1970, 1977; И. З. Бернштейн, 1971; и др.). В анализе клинических проявлений интеллектуальной недостаточности детей эти исследователи, однако, используют лишь описательные критерии – без качественно-психологического рассмотрения внутренней природы и соотношения первичного и вторичного дефектов.

В работе В. В. Ковалева и Е. И. Кириченко содержится такое описание структуры интеллектуального нарушения детей-школьников с общим недоразвитием речи типа алалии: «В структуре интеллектуальной недостаточности в настоящее время выступают: слабость абстрагирования, малый кругозор, инертность, замедленность наряду с расстройством высших корковых функций» (1970). В этой симптоматике авторы видят неслучайное сходство с олигофренией. Это сходство объясняется ими ранним поражением мозга и у алаликов, и у олигофренов: «…такое поражение при его массивности и раннем сроке возникновения не может не вызвать того или иного варианта общего психического недоразвития».

Основываясь на анализе особенностей интеллекта при алалии и его патофизиологическом объяснении, авторы делают следующий вывод: «Поэтому неправомерно считать детей, страдающих алалией, психически, в том числе интеллектуально, сохранными или считать проявляющуюся у них интеллектуальную недостаточность вторичной, временной задержкой развития».

Еще более категорично выражает эту же позицию один из авторов в другой своей работе (Е. И. Кириченко, 1977). Ссылаясь на мнение М. В. Богданова-Березовского (1909), согласно которому умственное развитие неговорящих детей не является вторичным следствием нарушений речи, а имеет самостоятельное, даже ведущее значение, автор считает, что «точка зрения о первичной сохранности интеллекта при алалиях… вызывает серьезные возражения» (Е. И. Кириченко, 1977). При этом, как и в предыдущей работе, автор ограничивается лишь подробным описанием сходных и отличительных признаков внешних проявлений детей с алалией и умственно отсталых, исключая из своего анализа внутреннюю психологическую структуру их познавательной деятельности.

Остается неизменным и общий вывод о том, что первичное нарушение интеллекта при алалии, так же как у олигофренов, обусловлено общей причиной – органическим поражением структур мозга. Признавая, что при алалии качественная структура познавательных расстройств отличается от структуры дефекта при олигофрении, автор все же приходит к конечному выводу, что «психический дефект при алалии может рассматриваться как особый вариант умственной отсталости». Именно поэтому Е. И. Кириченко рекомендует применять к таким детям «не только логопедические приемы, но и метод специальной педагогики для умственно отсталых».

Не останавливаясь подробно на анализе работ других авторов, придерживающихся в целом аналогичных позиций (Р. А. Белова-Давид; И. З. Бернштейн и др.), отметим только, что в них также отсутствует качественно-психологический подход к изучению познавательных особенностей детей с алалией и доминирует традиционный описательный принцип рассмотрения недоразвития их психических процессов без выявления внутренних закономерностей этого недоразвития. Приведем типичную для подобных исследований форму описательного анализа недостаточности психической деятельности (в данном случае детей дошкольного возраста) из работы Р. А. Беловой-Давид: «Значительное снижение памяти, узость внимания или невозможность его концентрации, быстрая истощаемость нервных клеток во время работы, отсутствие целенаправленности либо в силу выраженной инертности нервных процессов, либо в силу импульсивности… недоразвитие абстрактного мышления – вот основные моменты, снижающие психическую продуктивность этих детей» (1972). Автор делает вывод, что «тщательное обследование психической деятельности этих детей данные психолога, наблюдения больных в процессе педагогических занятий и катамнестические данные не выявили особых черт, отличающих эти формы умственного недоразвития от олигофренического слабоумия».

Иную позицию в оценке соотношения недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов при алалии занимает Е. М. Мастюкова. Признавая качественное отличие клинико-психологических проявлений у детей с алалией от структуры дефекта при олигофрении (1971, 1978), автор разделяет детей с моторной алалией на две группы. В одну из них (большую по количественному составу) входят дети с вторичным недоразвитием познавательных процессов, в другую (немногочисленную) – дети с первичной умственной и в целом психической недостаточностью (1978).

Работы Е. М. Мастюковой содержат большой ценный фактический материал по сравнительному изучению динамики речевого и интеллектуального развития детей с алалией. В них использовались разнообразные методики исследования: клинические, психологические, логопедические, нейрофизиологические (ЭЭГ), физиологические (ЭМГ) и др. Описаны особенности познавательной деятельности (мышления, памяти, внимания) и общего психического статуса (поведение, эмоционально-личностные реакции в различных ситуациях).

Представляют большой интерес данные автора (1971) по изучению внутриречевых процессов при алалии с использованием объективного метода регистрации речедвигательной импульсации (ЭМГ) в момент выполнения детьми устного счета, решения логико-грамматических и арифметических задач.

В вопросе о взаимоотношениях недоразвития речевых и познавательных процессов аналогичную с Е. М. Мастюковой позицию занимают С. С. Ляпидевский (1973) и В. А. Ковшиков (1985). Эти авторы, признавая самостоятельность алалии как нозологической единицы, считают допустимым в отдельных случаях ее существование внутри синдрома олигофрении. В клинической классификации форм олигофрении М. С. Певзнер (1966) выделяет такую группу детей – с первичными речевыми нарушениями, возникающими в результате локального поражения речевых зон головного мозга. Есть также специальные исследования динамики развития этой группы детей (Л. И. Алексина, 1977).

Однако в большинстве этих исследований, при всем богатстве полученного в них фактического материала, в целом еще имеется недифференцированный подход к изучению познавательной деятельности детей при алалии. В работах не подвергается качественному анализу внутренняя психологическая структура мышления, памяти, представлений и т. д., которая, как показано Р. Е. Левиной (1951), неодинакова у разных групп детей с алалией. В большинстве случаев исследователи указывают только на нарушенные и не обращают должного внимания на сохранные или потенциально сохранные формы психической деятельности, не проводят сопоставительного анализа взаимоотношений тех и других. В результате одним детям часто дается только негативная, а другим позитивная или относительно позитивная характеристика.

Такой недифферешщрованный или упрощенно дифференцированный подход к изучению недоразвития психических процессов у детей с алалией приводит часто лишь к констатации ряда фактов общего характера, на основании которых в помощь практической логопедии можно сформулировать или самые общие, или принципиально неверные методические рекомендации.

В отечественной логопедической и психологической литературе, кроме приведенной работы Р. Е. Левиной (1951), в настоящее время отсутствуют крупные исследования, специально посвященные особенностям развития познавательной и, в частности, мыслительной деятельности детей с алалией. Имеется большое количество статей и тезисов с изложением частных вопросов этой проблемы. В целом же в монографиях, пособиях и учебниках по логопедии лишь попутно или в общей форме высказываются различные положения, выводы, замечания по поводу вторичных нарушений у детей с алалией тех или других сторон высшей психической деятельности, связанных с речевыми дефектами.