Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В современной дефектологической литературе уделяется большое внимание вопросам совершенствования организации и методики коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с тяжелой речевой патологией. Многие авторы настоятельно подчеркивают необходимость проведения коррекционной логопедической работы с учетом имеющихся у детей отклонений в развитии познавательных процессов. Это обусловливает особую важность целенаправленного, глубокого изучения особенностей различных психических процессов у детей с речевой патологией.

К настоящему времени накоплен ряд данных, касающихся развития восприятия, памяти, мышления и др. у детей с тяжелыми нарушениями речи.

В то же время вопрос об особенностях воображения у таких детей является практически неизученным.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивалась тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, писал Л. С. Выготский. Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития воображения»[12].

Целью настоящей работы было исследование особенностей воображения детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Исследования проводились в детских садах с логопедическими группами г. Люберцы Московской области. Сравнительные исследования воображения проведены у 60 детей подготовительных групп (6–6,5 лет). Из них 30 детей – основная группа – имели общее недоразвитие речи I и III уровня, не осложненное заиканием, а 30 детей без отклонений в развитии, составили контрольную группу.

В исследованиях использовались методики: «Выполнение рисунков по заданной геометрической фигуре», модификация теста Роршаха, а также вариант методики «Окончание рисунка по заданному началу». Указанные методики применялись многими авторами для исследования творческого воображения у детей. Нами была проведена апробация методик на отдельной группе детей 5—7-летнего возраста.

Исследования проводились методом индивидуального эксперимента, в специальном помещении. В ходе экспериментов осуществлялись наблюдения за детьми, включающие хронометрирование выполнения заданий (быстрота включения в работу, длительность пауз, отвлечений и т. д.) и качественный анализ их деятельности (активность, устойчивость, продуктивность). Проанализировано свыше 900 рисунков детей обеих групп и около 200 протоколов исследования.

По первой методике детям последовательно предъявлялись три стандартные карточки с изображением одной из геометрических фигур (круг, полукруг, треугольник) и предлагалось придумать и выполнить рисунки с использованием данной фигуры. Предварительно давался образец выполнения на примере фигуры, не используемой в заданиях (квадрат). На выполнение каждого из трех заданий отводилось 10 мин. При анализе результатов учитывалось: количество рисунков; количество созданных в рисунках образов; число рисунков, повторяющих образец, данный при объяснении задания, или «копирующих» предметы непосредственного окружения (стол, лампа, розетка и т. п.); число рисунков, неадекватных заданию; количество изображений с детализацией (например, рисунок многоэтажного дома на основе треугольника, с трубой, антеннами и т. д.).

Кроме того, обращалось внимание на изменение пространственного положения фигуры в рисунке, а также на множественное использование фигуры при создании образов (двугорбый верблюд, горы – на основе полукруга, снеговик – на основе круга и т. п.). Графомоторные особенности выполнения заданий не принимались во внимание.

По окончании выполнения задания детям предлагалось назвать (объяснить) свои рисунки.

Анализ результатов сравнительного исследования детей двух групп по первой методике показал следующее. По среднему количеству выполненных рисунков между детьми основной и контрольной групп не было выявлено значительных различий. Однако дети с нормальной речью создавали в своих рисунках в среднем на 5 образов больше, чем дети с общим недоразвитием речи. Обработка данных методом математической статистики с определением критерия достоверности показала, что указанные различия неслучайны (t = 4,6; p < 0,1 %). Обращает на себя внимание, что количество созданных образов у детей с недоразвитием речи составило 69,8 % от общего числа выполненных рисунков, в то время как у детей контрольной группы этот показатель был значительно выше (93 %). Это связано с тем, что: во-первых, у детей с общим речевым недоразвитием, по сравнению с контрольной группой, было в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы окружающей обстановки; во-вторых, в работах этих детей в 3 раза чаще, чем в контрольной группе, отмечалось повторение одних и тех же рисунков; в-третьих, у детей с нарушениями речи встречались рисунки, неадекватные заданию, т. е. не связанные с заданной фигурой (9,9 % всех рисунков). У детей контрольной группы таких рисунков не было.

В ходе анализа мы стремились выявить способность детей к пространственному оперированию заданной фигурой при создании образов. Было установлено, что дети с нормальной речью чаще используют изменение ее пространственного положения при выполнении рисунка, чем дети с речевым недоразвитием. Так, случаи изменения пространственного положения фигуры мы отмечали в работах у 27 из 30 детей контрольной группы и только у 15 испытуемых с общим речевым недоразвитием. У детей с нормальной речью было почти в 3 раза больше рисунков, в которых данная фигура использовалась многократно, чем у детей с речевой патологией (соответственно 20,8 и 11 % от общего числа образов). Эти данные свидетельствуют о том, что дети с нормальным речевым развитием более свободно оперируют пространственными представлениями при создании образов воображения.

В ходе экспериментов фиксировалось время от момента инструкции к выполнению задания до начала включения ребенка в работу, а также паузирование в процессе выполнения задания.

Такое хронометрирование позволило выявить заметные различия между детьми сравниваемых групп. Так, у детей с общим недоразвитием речи среднее время включения в работу (t1) было в 4 раза большим, чем у детей контрольной группы (t1 = 12,9 и 52,2 с соответственно), а время пауз в работе (t2) у детей с речевым недоразвитием примерно в 3 раза продолжительнее (в среднем 1,5 и 4,7 мин). Наблюдения показали, что у многих детей с речевой патологией (более половины испытуемых) при выполнении третьего варианта задания отмечалось заметное истощение деятельности (возрастало количество пауз, дети начинали искать заданную фигуру в предметах окружения и т. д.).

Таким образом, анализ результатов выполнения заданий первой методики показал, что дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся детей.

Вторая часть экспериментального исследования была направлена на выявление некоторых особенностей продуктивной деятельности воображения испытуемых (оригинальность и разнообразие создаваемых образов, подвижность комбинаторных функций и др.). С этой целью мы использовали модификацию методики окончания рисунка по заданному началу. Известно, что методика «окончания рисунка» применялась в комплексном психологическом исследовании детей уже в возрасте 3–3,5 лет. Использованная методика включала 3 последовательных однотипных задания. В каждом из них ребенку предъявлялась стандартная карточка с изображением детали какого-то предмета. В первом задании это было изображение части растения (контуры ствола); во втором задании – детали строения (стена и часть крыши); в третьем – детали транспортного средства (горизонтальная линия с двумя кружками – «колесами»). Ребенку предлагалось продолжить, закончить данное изображение. В том случае, если ребенок справился с рисунком 1-го задания, дополнительно ему предлагалось придумать и изобразить на такой же точно карточке еще один вариант продолжения начального изображения, отличный от первого. Аналогично выполнялись детьми и два последующих задания.

После выполнения каждого из заданий ребенку предлагалось рассказать о содержании своего рисунка.

При оценке выполнения заданий учитывались следующие показатели: наличие или отсутствие рисунка; наличие второго варианта продолжения заданного начала; характер рисунка (наличие детализации; ограничивается рисунок только завершением исходного изображения или он носит развернутый, сюжетный характер). Особое внимание обращалось на оригинальность содержания создаваемых образов (наличие рисунков, отличающихся по содержанию от указанного выше предполагаемого окончания: растение, строение, машина).

В данном эксперименте участвовало 20 детей с недоразвитием речи и 20 детей контрольной группы. В результате сравнительного исследования были получены следующие данные. Из 20 детей, страдающих общим недоразвитием речи, один испытуемый совсем не справился с заданиями и 9 детей выполнили лишь частично (один ребенок выполнил рисунок только по одной предложенной карточке, а 8 детей – по двум). Всего детьми с недоразвитием речи было выполнено 47 первых вариантов рисунков по всем трем карточкам. 10 детей (т. е. половина группы) смогли придумать вторые варианты рисунков к заданному началу, в основном, по одному из трех заданий (всего 13 рисунков). Вариантом окончания рисунка мы считали либо совершенно новый, отличный от первого рисунка образ, либо «модификацию» первого рисунка по содержанию (например, первый рисунок – «дерево», второй – по тому же началу – «ракета»; или первый рисунок – «автомобиль», второй – «поезд»). Дети с речевым недоразвитием нередко просто повторяли свои первые рисунки почти без изменений (повторные изображения дерева, дома и т. д.). В итоге, дети этой группы по заданию придумать второй вариант рисунка выполнили по всем трем карточкам-заданиям 6 новых рисунков, 7 «модификаций» первого рисунка и 9 повторений.

Все испытуемые контрольной группы справились с заданиями по всем трем карточкам и выполнили 60 первоначальных вариантов рисунка. 19 из 20 детей смели выполнить и вторые варианты рисунков по заданному началу (в основном, по двум из трех предложенных карточек). Всего детьми этой группы было выполнено 39 вторых вариантов рисунка, т. е. в 3 раза больше, чем в группе детей с недоразвитием речи. При этом дети контрольной группы во вторых вариантах создали 27 новых образов и 12 «модификаций», в 4-х случаях отмечалось повторение первого рисунка. Полученные данные свидетельствуют о большей продуктивности и подвижности процесса воображения у детей с нормальным речевым развитием.

Детальный анализ содержания рисунков детей сравниваемых групп также выявил заметные различия между ними. Большинство детей с общим недоразвитием речи (18 из 20) ограничивались в своих рисунках завершением исходного изображения в виде одного предмета (дом, грузовая машина и т. п.). И только у двух детей встречались многопредметные рисунки (всего 3 рисунка). В контрольной группе многопредметные, развернутые рисунки отмечены у 13 из 20 детей. Они составили 25 % всех рисунков, выполненных детьми этой группы. В качестве примеров можно привести: изображение дома с пристройкой, забором, травой и стоящей на крыльце девочкой – рисунок Оли, 6 лет; «лес» – несколько деревьев, пень с растущими на нем грибами – рисунок Лены, 6 лет. Многие рисунки детей контрольной группы носили сюжетный характер, например: «Магазин, из него выходит покупательница; рядом изображена дорога с идущим по ней автомобилем и девочка на велосипеде» – рисунок Тани, 6,5 лет.

В ряде случаев уже первые варианты рисунков детей по заданному началу отличались от предполагаемого окончания (растение, строение, транспортное средство). Среди них встречаются изображения ракеты, пюпитра, кресла, весов, кораблика и др. Подобный отход от предполагаемого завершения рисунка может свидетельствовать об оригинальности возникающих образов воображения. Такие рисунки сравнительно редко встречались у детей с недоразвитием речи (7 рисунков из 47) и значительно чаще у детей в контрольной группе (22 из 60).

Среди работ детей контрольной группы можно выделить так же оригинальные рисунки, как «телеграфные столбы», «мальчик-жонглер» – на первое задание; «опора линии электропередачи» – на второе задание; «мальчик на самолете», «карета с принцессой», «ковер с орнаментом» – на третье и т. п. Таких рисунков, указывающих на необычность и яркость создаваемых образов, мы почти не наблюдали у детей с речевой патологией.

Анализ ответов детей по выполненным рисункам показал следующее. Ответы детей с общим недоразвитием речи, как правило, были односложными и сводились либо к простому называнию изображаемых предметов, либо носили форму короткого предложения.

Наблюдались случаи, когда дети даже не могли назвать свои рисунки. В то же время все дети контрольной группы дали более или менее развернутые объяснения своих рисунков, иногда даже в форме небольших рассказиков. В объяснения и рассказы к рисункам дети нередко включали элементы фантазирования, сказочные образы и ситуации («девочка на лошадке в лесу», «сундук с сокровищами», «избушка Бабы-Яги», «золотое дерево» и др.).

Сравнительные данные позволяют предположить, что имеющееся у детей общее речевое недоразвитие (бедность словарного запаса, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей. Изучение формирования словесного творчества у детей с речевой патологией является задачей наших дальнейших исследований.

Исследования воображения, приведенные с помощью модификации теста Роршаха у детей основной и контрольной групп (по 30 детей в каждой группе), в основном подтвердили результаты предыдущих методик. Испытуемым предлагались две специально отобранные, с учетом возраста детей, таблицы теста. Результаты исследования оценивались по количеству и характеру создаваемых образов, актуализируемых в ответах детей; учитывалось наличие «детализации» образа, наличие повторений и др. Было выявлено, что количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений, у детей с недоразвитием речи было несколько меньшим, чем у детей контрольной группы (в среднем на 3 образа). «Детализированных» образов в ответах детей с речевой патологией было меньше в 5 раз, а повторения одних и тех же образов встречались в их ответах значительно чаще (примерно в 2,5 раза). Это свидетельствует о меньшей продуктивности, инертности процесса воображения у этих детей.

Проведенные исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Дети старшего дошкольного возраста, страдающие общим недоразвитием речи, отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню продуктивной деятельности воображения.

2. Для детей с общим речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низкий уровень пространственного оперирования образами.

3. Исследования указывают на необходимость особого внимания к развитию воображения детей с речевой патологией, учитывая важнейшую роль этого процесса в общем познавательном развитии ребенка. Это может быть осуществлено путем включения в программу воспитания и обучения детей с речевой патологией в детском саду специальных занятий, а в определенные виды занятий (ручной труд, рисование и т. д.) – заданий и упражнений, направленных на развитие воображения и творческой деятельности.

Недоразвитие и утрата речи. М., 1985. С. 41–48.