Результаты изучения наглядно-образного мышления

При распределении учащихся по уровням учитывалось два фактора: количество набранных баллов, качественное своеобразие деятельности при выполнении заданий (темп, устойчивость внимания, адекватность реакции при указании на ошибку и т. д.). Это позволяло анализировать как операциональный, так и мотивационно-регуляторный компоненты мыслительной деятельности. В соответствии с данными требованиями уровневые характеристики преследуют цель осуществить предварительное распределение изучаемого контингента на типы в соответствии с показателями когнитивного развития различных категорий аномальных детей (по традиционной терминологии «нормально развивающиеся», «с задержкой психического развития», «умственно отсталые»). В связи с введением в критерии анализа качественного показателя в приводимых нами обобщенных данных содержится некоторое различие в количественных оценках по сравнению с литературными данными. При этом мы считали возможным следующее уровневое распределение:

– результаты от 24 до 27 баллов и выше характеризуют критериальный возрастной уровень когнитивного развития (IV и III уровни);

– количественные показатели от 16 до 23 баллов свидетельствуют о недоразвитии познавательной деятельности, характеризующейся наличием потенциальных возможностей для выполнения заданий, но низкой их реализацией в условиях эксперимента;

– результаты ниже 15 баллов присущи детям с выраженными нарушениями когнитивных функций. Рассмотрим, как решались задачи разных типов.

С задачами на установление тождества в простых рисунках все первоклассники справлялись легко. Задачи следующего типа – на установление тождества между сложными рисунками – все испытуемые решали менее успешно, чем на нахождение тождественных среди простых рисунков. Определенные затруднения, вероятно, связаны с тем, что дети не могли учесть все признаки рисунка (толщину и направление линий, их сочетание), а выделяли какой-либо один признак. Правильное решение находили после 2–3 проб, иногда требовалась помощь экспериментатора в выделении условий задачи. Наибольшие затруднения вызывали задачи А7, А10.

Анализ результатов решения наглядных задач, основанных на принципе тождества между заданным и искомым, позволяет прийти к выводу, что в целом эти задачи доступны детям, начинающим обучаться в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Задачи с простым рисунком решили все первоклассники. Задачи же с более сложными рисунками у детей вызвали затруднения.

Задачи третьего типа – на дополнение рисунка до целого по принципу центральной или осевой симметрии почти все испытуемые решили приблизительно с той же успешностью, что и задачи предыдущего типа, верное решение, как правило, находили после 2–3 проб.

Отдельные школьники нуждались в вычленении в наглядной ситуации ее существенных признаков, в отдельных случаях приходилось обращаться и к наглядно-действенным средствам решения, после чего дети были в состоянии решить другие задачи путем мысленного оперирования образами. Незначительное число детей с заметным трудом определяли отношения симметрии даже при использовании передвижных вкладышей.

Задачи на установление отношений по аналогии между рисунками по двум признакам (четвертый и пятый типы) испытуемые выполнили менее успешно, чем предыдущие. Большинство детей не могли с первого предъявления самостоятельно определить принцип решения задач четвертого типа. Они пытались установить тождество между отдельными рисунками на матрице и на вкладышах или осуществляли случайный перебор вкладышей. После неудачных проб одни дети находили правильный ответ, другие часто нуждались в объяснении условий задачи, а иногда и в использовании вырезных вкладышей.

В целом сходные результаты обнаружились при решении задач пятого типа. Наибольшие затруднения у всех детей вызвала задача В12.

В ходе эксперимента учащиеся с речевой патологией решали как простые, так и сложные задачи на основе зрительно-двигательного анализа и синтеза условий задачи.

Таким образом, у большинства изучаемых нами детей сформировано умение мысленно анализировать зрительно воспринимаемый объект, вычленять в нем свойства и части, находить разные отношения между частями и свойствами, абстрагировать то одни, то другие признаки и отношения, проявляя тем самым гибкость мышления, соотносить требования задачи с данными условиями, привлекать ранее сложившиеся образы предметов и сравнивать их с вновь воспринимаемой ситуацией. Исключение составляют 7 % учащихся 1 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и 5 % детей, занимающихся в логопедической группе общеобразовательной школы (до 15 баллов).

Количество набранных этими детьми баллов оказались близкими к показателям умственно отсталых детей (по данным Т. В. Розановой).

У 55 % учащихся специальной школы и 68 % контингента логопедического пункта выявлены трудности в организации их деятельности. Задания выполнялись очень медленно, но результаты все же были неплохие. Наиболее трудными оказались задания на установление тождества рисунков, дополнение до целого по принципу симметрии.

Полученные данные явились для нас исходным материалом, который следовало уточнить и углубить в ходе дальнейшего исследования, направленного на выявление педагогических признаков, характеризующих различные группы детей в условиях коррекционного обучения. Этой цели служит моделирование учебной деятельности, позволяющее осуществить педагогическое изучение различных аспектов речевой и познавательной сферы интересующих нас групп детей и уточнить данные психологического исследования.

Обобщение полученных в ходе исследования материалов позволяет говорить о трех типах учащихся с недоразвитием речи, отличающихся качественным своеобразием выполнения экспериментальных задач, а также спецификой учебно-познавательной деятельности. Процентное распределение изучаемого контингента представлено в табл. 2.

Таблица 2