Пищевые отравления и их классификация 24 страница

Один и тот же человек, как правило, выполняет различные роли, входя в различные ситуации общения. Являясь по своей служебной роли директором, он, заболев, выполняет все предпи­сания врача, оказываясь в роли послушного сьша своей престаре­лой матери; принимая друзей, он гостеприимный хозяин и т.п. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столк­новение — ролевые конфликты. Учитель как педагог не может не замечать недостатки в характере своего сьша и убежден в необхо­димости усилить требовательность, но как отец он иногда проявляет слабость, потакая мальчику и способствуя закреплению этих отрицательных черт. Посещая родителей недисциплини­рованного ученика, педагог как гость не должен был бы огорчать хозяев дома неприятным сообщением о неблаговидном поведении их ребенка, но как учитель - обязан.

Взаимодействие людей, исполняющих различные роли, регу­лируется ролевыми ожиданиями. Хочет или не хочет человек, но окружающие ожидают от него поведения, соответствующего определенному образцу. То или иное исполнение роли обяза­тельно получает общественную оценку, и сколько-нибудь значи­тельное отклонение от образца осуждается.

Итак, необходимым условием успешности процесса общения является соответствие поведения взаимодействующих людей ожи­даниям друг друга.

Каждый человек, вступая в общение, в большей или меньшей степени точно приписывает общающимся с ним людям опреде­ленные ожидания в отношении его поведения, слов и поступков. Способность и умение человека безошибочно точно приписывать дру­гим ожидания того, что они готовы от него услышать или в нем увидеть, называется тактом.

Из этого, разумеется, не следует, что тактичный человек всегда и во всех случаях должен следовать этим ожиданиям. Если возникает ситуация, в которой принципы и убеждения субъекта вступают в резкое противоречие с тем, что от него, как он понимает, ожидают окружающие, он, проявляя принципиаль­ность, может и не заботиться о том, насколько тактично его поведение.

Однако в повседневных жизненных ситуациях ошибочное приписывание ожиданий или их игнорирование является бестакт­ностью. Бестактность — это деструкция ожиданий в процессе общения, нарушающая взаимодействие общающихся и иногда создаю­щая конфликтные ситуации. Бестактное поведение может иметь сравнительно безобидный характер. Например, если на весьма формальный вопрос при встрече двух знакомых: «Как дела?» — следует подробный рассказ одного из них о здоровье всех домашних, о незначительных событиях последних дней, то это может расцениваться как некоторая бестактность. Но в ряде случаев нарушение требований такта ведет к серьезным послед­ствиям. Это в особенности относится к проявлениям бестактности при педагогическом общении.

Приведем конкретный пример. В девятом классе преподаватель организовал кружок выразительного чтения и вел его весьма успешно.

Но однажды произошло следующее. Руководитель кружка предложил для работы басню И.А. Крылова «Разборчивая невеста». Не успел он приступить к чте­нию, как один из кружковцев встал и попросил выбрать другую басню: «Какую угодно, только не эту!» — «Объясните, в чем дело», - возразил учитель. «Не могу...» — последовал тихий ответ. Преподаватель все это счел капризом и настоял на своем. Закусив губу, паренек сел на место. И только прочитав заключительные строчки и вложив интонационный сарказм в слова:

И рада, рада уж была, Что вышла за калеку,

по гнетущей тишине, по взволнованным и возмущенным лицам ребят, по слезам, выступившим на глазах одной из девушек, учитель наконец понял смысл случив-

шегося. Он вдруг вспомнил, что в числе кружковцев сидит юноша, которому несколько лет назад поездом отрезало ногу, и что здесь же находится девушка, в которую тот давно влюблен.

Учитель не должен упускать из виду, что ученический коллек­тив состоит из людей и личность каждого надо принимать во внимание. Даже временная потеря психологического контакта со школьниками способна нанести тяжелый ущерб, последствия ко­торого трудно предвидеть. Если же такие нарушения взаимопони­мания оказываются скорее правилом, чем исключением, то мож­но с уверенностью предсказать, что между педагогом и учениками вскоре образуется труднопреодолимая пропасть.

Использование возможностей, которые предоставляет воспи­тателю педагогический такт при установлении необходимых кон­тактов, дает возможность осуществить процесс формирования личности школьника в наиболее благоприятных условиях, откры­вая ей перспективы развития.

Психологический контакт в педагогическом общении. Контакт (от лат. contactus - соприкосновение) предполагает двустороннюю связь между общающимися. Условием поддержания и нормаль­ного развития его являются взаимное уважение и доверие лиц, вступивших в общение. Педагог в ходе учебно-воспитательной работы, вступая в контакт с учащимися, ожидает от них уважения, которое предполагает сама роль учителя. Эти обоснованные роле­вые ожидания поддерживаются «Правилами для учащихся», тра­дициями школы, единодушными требованиями учительского коллектива. Однако двусторонний характер контактов людей в об­щении, в свою очередь, требует и от учителя уважения к учащим­ся и доверия к ним. Хорошо зная известную педагогическую формулу «Максимум требований к личности и максимум уважения и доверия к ней», некоторые учителя используют только первую часть, не считая для себя обязательным придерживаться второй, хотя это не две разные задачи, а одна и та же.

В случае, если педагог проявляет - при всей принципиаль­ности и требовательности - доверие и уважение к своим воспи­танникам, действенным оказываются даже его скупые замечания, в то время как очень аргументированные и логичные нотации оставляют сплошь и рядом подростка равнодушным, если он не ощущает за словом учителя уважительного отношения к себе.

Взаимоотношения педагогов и учеников складываются не в вакууме. В большей или меньшей степени они являются произ­водными от общей атмосферы школы, зависят от уровня гонима -

ния психологии школьников, характерного для педагогического коллектива, от его педагогической и психологической культуры. Эта объективная зависимость контактов обнаруживается при психологическом анализе любого происшествия школьной жиз­ни—от мелкой провинности младшеклассника до ЧП, взволно­вавшего всю школу. Педагоги, умеющие сочетать требователь­ность с уважением к ученику, создают наиболее благоприятную психологическую атмосферу для осуществления целей воспи­тания. Обнаруживая в общении с учащимися уважение к ним, они формируют у подростков самоуважение, которое становится условием дальнейших контактов с ними. Опора в общении со школьниками, в особенности с подростками, на их самоуважение является надежным средством оказания на них продуктивного педагогического воздействия.

В отличие от взрослого, у подростка, как правило, отсутствует устойчивая самооценка. Поэтому он вынужден ориентироваться на предполагаемые оценки своих поступков со стороны различ­ных авторитетных для него лиц: родителей, педагогов, сверстни­ков, старших ребят и т.д. При изменениях этих внешних оценок он стремится сохранить самоуважение как достаточно прочную опору для поддержания удовлетворяющего его общения с другими людьми, добиваясь того, чтобы они воспринимали его таким, каким он хотел бы выступить в их глазах. Опытные педагоги знают, как важно, налаживая успешное педагогическое общение с подростками, опираться на их самоуважение и с его помощью обеспечивать прочный психологический контакт.

Чувство самоуважения - инструмент точный, но хрупкий. И если взрослые по неосторожности, неведению или же намерен­но разрушают у подростка чувство самоуважения, то они лишают его возможности противостоять дурным влияниям, делают невос­приимчивым к хорошему примеру. Как бы ни был плох ребенок, но если у него сохранилось самоуважение, то это позволяет надеяться, что его удастся научить уважать и других людей, уважать общество, в котором он живет. А следовательно, в отно­шении него сохраняется оптимистическая перспектива. Разруше­ние же психологического контакта может привести к межличност­ному конфликту.

Межличностный конфликт. Нельзя представлять себе процессы общения всегда и при всех обстоятельствах гладко протекающими и лишенными внутренних противоречий. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие

взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда обора­чивается взаимной враждебностью - возникает межличностный конфликт. Социальная значимость конфликта различна и зависит от ценностей, которые лежат в основе межличностных отноше­ний. Конфликтными становятся иногда взаимоотношения двух старшеклассниц, оказавшихся соперницами, равно претендующи­ми на внимание юноши. Характер конфликта приобретает столкновение двух товарищей, один из которых совершил бес­честный поступок. Очевидно, что общественная оценка причин и характера этих конфликтов будет существенно различаться.

Это обстоятельство должно привлечь внимание к причинам возникновения межличностного конфликта, к его детерминации.

В процессе совместной деятельности в качестве причин конфликтов могут выступать два рода детерминант: предметно-деловые разногласия и расхождение личностно'-прагматических ин­тересов.

В том случае, если во взаимодействии людей, осуществляющих хорошо организованную, общественно ценную совместную деятельность, преобладают предметно-деловые противоречия, возникший конфликт, как правило, не ведет к разрыву межлич­ностных отношений и не сопровождается нагнетанием эмоцио­нальной напряженности и враждебности.

В то же время противоречия в сфере личностно-прагмати-ческих интересов легко переходят в неприязнь и вражду. От­сутствие общего дела ставит людей, преследующих свои узко­эгоистические цели, в ситуацию конкуренции, где вы­игрыш одного означает проигрыш другого. Это не может не обострять межличностные отношения.

Бывают и ситуации, когда расхождения в личностно-прагма­тических интересах прикрываются предметно-деловыми разногла­сиями или же когда длительные предметно-деловые разногласия постепенно приводят к личностной неприязни. При этом «задним числом» отыскиваются и фиксируются и расхождения в личност­ных интересах.

Причиной возникновения конфликтов являются также не­преодоленные смысловые барьеры в общении, препятствующие налаживанию взаимодействия общающихся. Смысловой барьер в общении — это несовпадение смыслов высказанного требования, просьбы, приказа для партнеров, создающее препятствие для их взаимопонимания и взаимодействия.

К примеру, смысловой барьер во взаимоотношениях взрослых

и ребенка возникает вследствие того, что ребенок, понимая пра­вильность требований взрослых, не принимает этих требований, потому что они чужды его опыту, взглядам и отношениям. Зачастую смысловой барьер появляется вследствие неверной так­тики воспитательных воздействий по отношению к ребенку.

Преодоление смысловых барьеров оказывается возможным, если педагог знает и принимает во внимание психологию учаще­гося, учитывает егр интересы и убеждения, возрастные особенно­сти, прошлый опыт, считается с его перспективами и труд­ностями.

Главная задача, решение которой необходимо для налажи­вания должного взаимопонимания детей и взрослых, может быть сформулирована следующим образом: научить детей пользоваться языком взрослых и научить взрослых понимать язык детей. Здесь имеется в виду не задача развития речи ребенка, о чем говорилось в предыдущем параграфе, не увеличение его словарного запаса или усвоение норм произношения и правописания. Языком как носителем значений ребенок овладевает в дошкольном возрасте и совершенствует, обогащает его все школьные годы. Но исполь­зование и развитие языка не ограничивается формированием значений. Ломимо общепринятой системы значений слова, как и другие факты сознания человека, имеют некоторый личностный смысл, некоторую особую значимость, индивидуальную для каждого. Соотношение значений и личностного смысла было глубоко исследовано в трудах А.Н. Леонтьева. «В отличие от значений личностные смыслы... не имеют своего "надиндивидуального", своего "не психологического" существования. Если внешняя чув­ственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реаль­ностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания»1. Лич­ностный смысл, т.е. особую значимость для человека, приобретает то, что связывает цели деятельности с мотивами ее осуществления, то, в чем оказываются запечатленными его потребности.

Одно и то же слово, действие, обстоятельство может иметь различный смысл для разных людей. Замечание учителя школь­нику: «Опять ты подрался с Петровым на перемене» — имеет одно и то же значение для обоих. На уровне значений никаких затруднений во взаимопонимании общающихся нет: и тот, и дру­гой понимают, о чем идет речь. Но личностный смысл их может

1 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. - С. 153.

быть разным. Для учителя драка в школе — нарушение дис­циплины. Для ученика, быть может, это еще одна попытка пресечь издевательства Петрова над ним, как более слабым.

У взрослых есть все основания добиваться, чтобы ребенок овладевал не только общеизвестными значениями слов, но и системой принятых ими личностных смыслов, ориентированных на соответствующие нравственные и мировоззренческие ценно­сти. Это желание оправдано задачей найти общий язык с детьми, без чего трудно договориться и избежать конфликта. Не теряя из виду эту цель (усвоение детьми языка взрослого с проникнове­нием в систему его личностных смыслов), взрослому следует пы­таться проникнуть в глубины личностных смыслов ребенка. Важную роль "при этом имеет умение поставить себя на место того, с кем общаешься, идентифицироваться с ним. Неумение и нежелание педагога проникать в систему личностных смыслов школьника - возможное основание межличностных конфликтов в сфере педагогического общения.

Влияние в условиях межличностного взаимодействия. Факт на­личия наряду с общением первого рода (обменом информацией, установлением коммуникации для достижения цели деятельности) общения второго рода (как продолжения себя в других людях, как «трансляции» своей индивидуальности) привлекает внимание к влиянию, которое один человек оказывает на другого. Это влияние может осознаваться, а может и не осознаваться как тем, на кого влияют, так и тем, кто влияет.

Проблема социального влияния приобретает особо важное значение при рассмотрении психологических аспектов обучения и воспитания. Обучение - это прежде всего информационный процесс. Учитель сообщает знания (дает необходимую информа­цию) ученику и в порядке обратной связи, в свою очередь, получает от него информацию (выслушивает ответ, проверяет контрольную и т.п.), дающую представление о том, как усвоены сообщенные знания. Взаимодействие осуществляется на уровне значений. Но, как было уже отмечено, педагог не только передает значения, формируя понятия, но и «транслирует» учени­кам смысл, который имеют для него эти понятия. Рас­сказывая о Великой Отечественной войне, он не только сообщает учащимся, например, факты, относящиеся к защите Брестской крепости, и учит их делать выводы относительно этих фактов, но и стремится передать им свое личное отношение к этим собы­тиям, смысл, который они имеют для него. Передача, «трансля­ция» смыслов от учителя к ученикам является важнейшей сторо­ной воспитания. Разумеется, воспитание неотделимо от обучения, как неотторжим смысл от значения.

Влияние, которое оказывает педагог на учащихся, осуществляя задачи воспитания, предполагает определенную трансформацию смыслов того, что видят, слышат и делают воспитанники. Разные педагоги в различной степени оказывают на них весьма разноха­рактерное влияние.

Проводился следующий эксперимекг. Испытуемым - ученикам начальных классов — предлагали различные игрушки, но строго предупреждали, чтобы они ни в коем случае не брали в руки одну из них, красную матрешку, и не развинчи­вали ее. За каждым ребенком, оставшимся наедине с игрушками, велось незамет­ное наблюдение. Некоторый процент от общего числа испытуемых всегда нарушал запрет. Во второй серии экспериментов детям запрещали открывать красный ящик, разрешая играть другими предметами. Но при этом на видном месте перед испытуемым помещался портрет их педагога. Эксперимент показал, что при предъявлении портрета одного воспитателя процент «нарушителей» уменьшается, второго — остается тем же, а третьего — заметно возрастает. Одно напоминание об учителе по-разному изменило смысл ситуации. «Присутствие» одного педагога увеличило «законопослушность» детей, другого — усилило тягу к нарушению запрета.

За различными эффектами влияния педагога лежат особен­ности его личности, способность его, хотя и по-разному, про­должить себя, передать свои личностные смыслы детям, отра­жение характера и эффективности его педагогического общения (к объяснению этих явлений мы вернемся в главе «Личность»).

Дружеское общение. Особую форму общения людей представ­ляет собой дружба как устойчивая индивидуально-избирательная система взаимоотношений и взаимодействия, характеризующаяся взаимной привязанностью общающихся, высокой степенью удовле­творенности общением друг с другом, взаимными ожиданиями от­ветных чувств и предпочтительности. Развитие дружбы предпо­лагает следование ее написанному кодексу, утверждающему необходимость взаимопонимания, откровенность и открытость, доверительность, активную взаимопомощь, взаимный интерес к делам другого, искренность и бескорыстие чувств. Серьезные нарушения кодекса дружбы ведут либо к ее прекращению, либо к сведению дружбы к поверхностным приятельским отношениям, либо даже к превращению в свою противоположность - вражду.

Проблема поиска дружеского общения и друга становится особенно актуальной в подростковом возрасте. Об этом свидетель­ствуют наблюдения педагогов, интимные дневники подростков, интерес, который они проявляют к беседам на тему «О дружбе и любви». Однако нет основания утверждать, что эти поиски оказываются столь успешными, так как подростки сталкиваются с реальными трудностями, возникающими при сопоставлении истинного характера их взаимоотношений с высоким стандартом кодекса дружбы. Иногда разочарования при выявлении несоот­ветствия складывающихся отношений с идеалом дружбы порожда-

ют ссоры между подростками. Последнее более свойственно общению девочек друг с другом.

Для подросткового возраста безусловно характерна потреб­ность иметь друга. У подростка, как правило, складывается достаточно ясное представление об эталоне дружеского общения, однако наиболее типичным явлением этого возрастного периода является не столько сугубо парная дружба, к которой он стре­мится, сколько товарищество, предполагающее более широкое общение со сверстниками. Товарищеские отношения позволяют развертывать общение, в котором подросток обретает возмож­ность продолжить себя значимыми для него чертами и качествами во многих сверстниках: с одним ему интересно обсуждать про­читанные книги, с другим — играть в настольный теннис, с третьим - говорить о будущей профессии.

Это отроческое товарищество не может быть отождествлено с поверхностными приятельскими отношениями, так как субъект товарищеского общения стремится быть представленным в жиз­недеятельности своих сверстников значимыми для него сторонами своей индивидуальности, отыскивая возможности быть действен­но продолженным в других тем, что не только для него самого, но и для них важно и ценно. Дружба подростков - это этап на пути развития дружеского общения, подлинная глубина которого рас­крывается у взрослых людей, достигших социальной зрелости.

Идеал парного дружеского общения подростки чаще всего, хотя и не исключительно, обретают в складывающихся интимных отношениях между полами, в первых проявлениях ранней юно­шеской любви.

4. Общение как За взаимодействием и коммуникативной сторо-понимание ной общения выступает его перцептивный ас-людьми пект — осуществляемое в общении взаимное

друг друга восприятие его участников.

Общение становится возможным только в том случае, если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению.Участники общения стремятся реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, понять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объектам. «При общении вы прежде всего ищите в человеке душу, его внутренний мир», — писал К.С. Станиславский1.

1 Станиславский К.С. Работа актера над собой. — М: Искусство, 1961. — С. 271.

Однако эта реконструкция внутреннего мира другого челове­ка — задача весьма сложная. Субъекту непосредственно дан лишь внешний облик других людей, их поведение и поступки, исполь­зуемые ими коммуникативные средства, и ему приходится проде­лать определенную работу для того, чтобы, опираясь на эти данные, понять, что представляют собой люди, с которыми он вступил в общение, сделать заключение об их способностях, мыслях, намерениях и т.д. Видный психолог С.Л. Рубинштейн писал: «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориенти­руемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем», то есть расшифровываем, значение их внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имею­щем внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению»1. Сам по себе отдельный поступок однозначно не связан с внутрен­ним психологическим планом, за ним стоящим, и это обстоя­тельство превращает межличностное восприятие в решение психо­логической задачи. Перцептивный аспект общения — это восприя­тие, понимание и оценка человека человеком. Познавая других людей, индивид получает возможность лучше, более надежно определить перспективы совместной деятельности с ними. От точности «прочтения» их внутреннего мира зависит успешность согласованных действий.

Механизмы восприятия человека человеком. В процесс общения включены по меньшей мере два человека. Каким же образом каж­дый из них, ориентируясь на внешне проявляемые поведенческие характеристики другого, формирует представление о нем, о его внутреннем мире? В актах взаимного познания должно быть вьщелено действие трех важнейших механизмов межличностного восприятия: идентификации, рефлексии и стереотипизации.

Идентификация — это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта, В ситуациях взаимодействия люди строят пред­положения о внутреннем состоянии, намерениях, мыслях, моти­вах и чувствах другого человека на основе попытки поставить себя на его место. Встретив в августовские дни около института двух явно взволнованных и лихорадочно перелистывающих учебник девушек, студент легко реконструирует их душевное состояние, восстанавливая в памяти время, когда он в качестве абитуриента

1 Рубинштейн СЛ. Принципы и пути рачпития психологии. - М.: Иэд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 180.

сам стоял у институтских дверей, ожидая приглашения на эк-• замен.

Однако субъекту общения важно не только отстраненно, со стороны понять другого человека, но и принять во внимание, как индивид, вступивший с ним в общение, будет воспринимать и понимать его самого. Осознание субъектом того, как он сам воспринимается партнером по общению, выступает в форме рефлек­сии. Рефлексия входит в состав восприятия другого человека. Понять другого означает, в частности, осознать его отношение к себе как к субъекту восприятия. Таким образом, восприятие человека человеком можно уподобить удвоенному зеркальному отражению. Человек, отражая другого, отражает и себя в зеркале восприятия этого другого. (Многократное зеркальное отражение в процессе межличностного восприятия описывается в шутливой форме в стихотворном переводе С.Я. Маршака:

— Он целовал вас, кажется?

— Боюсь, что это так.

— Но как же вы позволили?

— Ах, он такой чудак! Он думал, что уснула я И все во сне стерплю, Иль думал, что я думала, Что думал он: я сплю!)

В процессах общения идентификация и рефлексия выступают . в единстве.

Если бы каждый человек всегда располагал полной, научно обоснованной информацией о людях, с которыми он вступил в общение, то он мог бы строить тактику взаимодействия с ними с безошибочной точностью. Однако в повседневной жизни субъект, как правило, не имеет подобной точной информации, что вынуждает его приписывать другим причины их действий и по­ступков. Причинное объяснение поступков другого человека путем приписывания ему чувств, намерений, мыслей и мотивов поведения носит название каузальной атрибуции (от лат. causa — причина и atributio — придаю, наделяю), или причинной интерпретации. Оши­бочная причинная интерпретация педагогом поступков ребенка делает затруднительным, а иногда и вообще невозможным нормальное педагогическое общение в школе. Каузальная атрибу­ция осуществляется чаще всего неосознанно — либо на основе идентификации с другим человеком, т.е. при приписывании дру­гому тех мотивов или чувств, которые сам субъект, как он счита­ет, обнаружил бы в аналогичной ситуации, либо путем отнесе­ния партнера по общению к определенной категории лиц, в от­ношении которой выработаны некоторые стереотипные пред­ставления.

Стереотшшзация — классификация форм поведения и интерпре­тация (иногда без каких-либо оснований) их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениями, т.е. отве­чающим социальным стереотипам. Стереотип здесь — сформиро­вавшийся образ человека, которым пользуются как штампом. Стереотипизация может складываться как результат обобщения личного опыта субъекта межличностного восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные из книг, кинофильмов и т.п., запомнившиеся высказывания знакомых. При этом эти знания могут быть не только сомнительными, но и вовсе ошибоч­ными, наряду с правильными заключениями могут оказаться глубоко неверные. Между тем сформировавшиеся на их основе стереотипы межличностного восприятия сплошь и рядом исполь­зуются как якобы выверенные эталоны понимания других людей.

Так, социально-психологический опрос свидетельствовал о популярности глубоко ошибочных стереотипных представлений об однозначной свя^и между внешностью человека и чертами его характера. Из 72 опрошенных 9 человек заявили, что люди с квадратными подбородками обладают сильной волей, 17 утверждали, что люди с большим лбом — умные. Трое полагали, что люди с жесткими волосами имеют непокорной характер. Пятеро говорили, что люди ниже среднего роста всегда отличаются властностью, энергией, желанием всеми командовать. У пяти человек существовало мнение, что красивые люди или глупы, или себялюбцы. Двое утверждали, что если у человека тонкие, бескровные губы, он ханжа и ему присуща скрытность.

Само собой разумеется, что все эти стереотипы, будучи вклю­ченными в процесс межличностного восприятия, формировали ошибочное познание людей и серьезно деформировали процесс общения с ними.

Стереотигшзацией как механизмом каузальной атрибуции определялось традиционное истолкование американскими расис­тами поведения негров как сексуально агрессивного, коварного, непредсказуемого и т.д. В данном случае стереотипизация имела характер предубеждения: этнические предубеждения являются достаточно распространенными.

Характер каузальной атрибуции зависит от различных условий, хорошо изученных психологией. Так, например, при восприятии незнакомого человека большую роль играет та изначальная ин­формация, которую получил субъект восприятия.

В психологическом эксперименте двум группам студентов показывали фотографию одного и того же человека. В первом случае экспериментатор его аттестовал как видного ученого, во втором — как преступника. Предлагалось дать его характеристику, исходя из особенностей его наружности. Первая группа испытуемых (вариант информации «видный ученый») сообщала, что сфотографи­рован человек, напряженно работающий, добрый, отзывчивый, умный. Вторая группа (вариант «преступник») утверждала, что перед ними портрет жесткого, решительного и коварного человека. Одна и та же деталь портрета — глаза в одном случае интерпретировались как ласковые и умные, в другом — как злые и бес­пощадные.

Очевидно, что полученная информация жестко ориентировала процесс восприятия, подгоняя оценку облика человека к стерео­типам образа ученого или преступника.

Стереотипы, порождающие позитивное или негативное отно­шение к учащимся, оборачиваются в педагогическом общении субъективизмом преподавателя.

Американскими психологами был осуществлен следующий эксперимент. Большой группе опытных экспертов-преподавателей (их бьшо 400) раздали ксеро­копированные личные дела студентов (анкеты, автобиографии, фотокарточки, образцы письменных работ и т.д.). Каждый эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризовать студента, чье личное дело он изучил. Когда были получены характеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследования мог быть подразделен на две группы. Эксперты одной группы характеризовали подлежавших оценке студентов в целом положительно, другой — отрицательно. Впрочем, отдельные эксперты дали ответы, которые не могли быть квалифицированы однозначно: или как положительные, или как отрица­тельные.

В чем же заключался замысел эксперимента? В действительности все 400 экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело. Разница была в том, что 200 личных дел содержали фотографию симпатичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а 200 других — фотографию фатоватого, малопривлекательного человека того же возраста. Положительные характеристики провоцировала первая фотография, отрицательные — вторая. Итак, эксперты располагали массой объективных данных, а «сработала» фотография. Никто не просил экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается, именно внеш­ность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы.