в ПСИХОЛОГИЮ 25 страница
Характер каузальной атрибуции зависит от различных условий, хорошо изученных психологией. Так, например, при восприятии незнакомого человека большую роль играет та изначальная информация, которую получил субъект восприятия.
В психологическом эксперименте двум группам студентов показывали фотографию одного и того же человека. В первом случае экспериментатор его аттестовал как видного ученого, во втором — как преступника. Предлагалось дать его характеристику, исходя из особенностей его наружности. Первая группа испытуемых (вариант информации «видный ученый») сообщала, что сфотографирован человек, напряженно работающий, добрый, отзывчивый, умный. Вторая группа (вариант «преступник») утверждала, что перед ними портрет жесткого, решительного и коварного человека. Одна и та же деталь портрета — глаза в одном случае интерпретировались как ласковые и умные, в другом — как злые и беспощадные.
Очевидно, что полученная информация жестко ориентировала процесс восприятия, подгоняя оценку облика человека к стереотипам образа ученого или преступника.
Стереотипы, порождающие позитивное или негативное отношение к учащимся, оборачиваются в педагогическом общении субъективизмом преподавателя.
Американскими психологами был осуществлен следующий эксперимент. Большой группе опытных экспертов-преподавателей (их бьшо 400) раздали ксерокопированные личные дела студентов (анкеты, автобиографии, фотокарточки, образцы письменных работ и т.д.). Каждый эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризовать студента, чье личное дело он изучил. Когда были получены характеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследования мог быть подразделен на две группы. Эксперты одной группы характеризовали подлежавших оценке студентов в целом положительно, другой — отрицательно. Впрочем, отдельные эксперты дали ответы, которые не могли быть квалифицированы однозначно: или как положительные, или как отрицательные.
В чем же заключался замысел эксперимента? В действительности все 400 экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело. Разница была в том, что 200 личных дел содержали фотографию симпатичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а 200 других — фотографию фатоватого, малопривлекательного человека того же возраста. Положительные характеристики провоцировала первая фотография, отрицательные — вторая. Итак, эксперты располагали массой объективных данных, а «сработала» фотография. Никто не просил экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается, именно внешность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы.
К сожалению, в педагогической работе субъективность оценок нередко связана с оценкой внешности человека.
Существенным основанием для формирования предвзятости и субъективизма является предварительная информация, которую педагог получает об объекте восприятия.
В конце б0-х годов психологи Розенталь и Джекобсон провели психологический эксперимент, направленный на выявление роли указанного фактора формирования предвзятости.
Было проведено тестирование двух контингентов поступающих, которые в дальнейшем рассеялись по разным учебным группам. О результатах тестирования сами студенты не были информированы, но экспериментаторы сообщали их преподавателям, что, к примеру, у Смита — очень низкий коэффициент одаренности, а у Джонса — высокий. В каждой группе было по 2—3 студента из числа подвергшихся тестированию. Между тем преподаватели получили от экспериментаторов заведомо ложные сведения, потому что высокими или низкими коэффициентами интеллектуальной одаренности тестируемые были наделены в случайном порядке (первый по списку объявлялся «талантливым», второй -«бездарным», третий - «талантливым», четвертый — «бездарным» и т.д.). Через некоторое время экспериментаторы познакомились с учебными успехами лиц, прошедших тестирование. Студенты, которые якобы имели высокий коэффициент, в основном хорошо учились, преподаватели были ими довольны и хорошо о них отзывались. Что касается тех, кто был «наделен» низким коэффициентом, то их положение оказалось крайне неблагополучным — некоторые были отчислены, другие учились с трудом. Хотя и были исключения, но явно проступала некоторая
закономерность. О чем говорят результаты этого (отнюдь не безобидного для судеб людей) эксперимента? Преподаватели, «зная», что перед ними одаренный человек и, «зная», что другой «бездарен», не хотели «возиться» с последним, относились к нему пренебрежительно, и это сказывалось на его положении и учебе. У педагогов, в соответствии с предварительно полученной информацией, сформировалась готовность видеть студента под определенным углом зрения, и они делали все возможное, чтобы это мнение оправдать.
В связи с этим возникает вопрос: не сами ли педагоги формируют иной раз неуспешность учащегося за счет своего отношения к нему как заведомо неуспевающему, или неопрятно одетому, или непослушному? Возникает предвзятость, проявляется субъективизм, а дальше предпринимаются определенные действия для того, чтобы оправдать правомерность этой позиции.
Приписывание положительных качеств лицам, к которым субъект восприятия относится позитивно, и отрицательных — тем, к кому он не расположен, является одним из типичных случаев каузальной атрибуции. Так, в условиях эксперимента фиксировались оценки, которые давали педагоги незнакомым им детям за выполненное учебное задание. Заранее выявлялось, кто из детей кажется им более привлекательным, а кто менее. Выяснилось, что даже в том случае, когда «привлекательные» дети (по сговору с экспериментатором) делали больше ошибок, чем «непривлекательные», первые оценивались выше и им приписывали положительные качества, тогда как «непривлекательные» наделялись отрицательными свойствами. Эта выявленная в эксперименте зависимость имеет название эффекта ореола.
Сущность эффекта ореола заключается в том, что общее благоприятное впечатление, оставляемое человеком, приводит субъекта к положительным оценкам и тех качеств, которые не даны в восприятии; вместе с тем общее неблагоприятное впечатление порождает соответственно отрицательные оценки. Чаще всего эффект ореола проявляется, когда субъект восприятия располагает минимальной информацией о воспринимаемом. Однако этот эффект обнаруживается и при восприятии знакомого человека, но в условиях ярко выраженного эмоционального отношения к нему. Таким образом, недопустимое с педагогической точки зрения культивирование некоторыми учителями «любимчиков» в классе заведомо ведет к субъективным искажениям оценки учащихся и ошибочному восприятию их личностных качеств.
Включение межличностного восприятия в процесс совместной социально ценной деятельности изменяет его характер, делает адекватной каузальную атрибуцию, устраняет отрицательное действие эффекта ореола. Именно такой характер приобретает понимание человека человеком в подлинном коллективе.
Обратная связь в общении. Общение, как было показано, не может быть сведено к простой передаче информации. Для того чтобы быть успешным, оно обязательно предполагает наличие обратной связи — получения субъектом информации о результатах взаимодействия.
Сообщая что-то другому человеку, приказывая или обращаясь с просьбой или вопросом, вообще взаимодействуя с ним, индивид все время получает необходимую информацию об эффективности своего обращения к другому, — общение с необходимостью предполагает рефлексию. На основании этой информации он непрерывно корректирует свое поведение, перестраивая систему своих действий и средств речевой коммуникации, чтобы быть правильно понятым и достичь должного результата. Субъективно говорящий может не обращать внимания на обратную связь, но неосознанно он постоянно ее использует.
Роль обратной связи в общении особенно отчетливо осознается, если сама ее возможность оказывается в силу каких-то причин блокирована. Старшеклассник, которому приходится выступать по школьному радиовещанию, находится в большом затруднении, не получая привычной обратной связи со слушателями, — его речь становится неуверенной, прерывистой, убыстряется или неоправданно замедляется, исчезает обычная интонация и т.д. Если нет возможности зрительно воспринимать собеседника, обедняется жестикуляция, возникает скованность движения. Сигналы, получаемые при восприятии поведения собеседника, становятся основанием для коррекции последующих действий и высказываний субъекта.
Вообще восприятие собеседника или слушателя при общении выступает важным условием налаживания взаимопонимания. Если педагог не умеет принимать направляемую ему в порядке обратной связи информацию о том, как его понимают и как его воспринимают учащиеся, взаимодействие становится невозможным, педагогический контакт прерывается. Этим объясняются большие трудности использования монологических форм общения по сравнению с диалогическими; для преподавателя получение обратной связи на лекции в большей мере затруднено по сравнению с семинаром или лабораторными занятиями. На уроке опытный педагог в минимально короткое время осуществляет «дешифровку» выражения лиц, мимики, интонации, жестов нескольких десятков школьников и, делая вывод об их психических состояниях, опасениях, надеждах, огорчениях, намерениях, в соответствии с пониманием их внутреннего мира корректирует свое поведение, выбирает способы и приемы воспитательного воздействия. Таким образом, обратная связь в процессах межлич-
костного восприятия выполняет осведомительную функцию и функцию саморегуляции.
Отдельные черты физического облика человека (лицо, руки, плечи), позы, жесты, интонации выступают как носители информации, которую следует принимать во внимание в процессах общения. Особо информативным носителем сигналов обратной связи оказывается лицо собеседника или слушателя. По выражению лица ученика педагог делает заключение о том, что его слушают крайне внимательно или вовсе не слышат («отсутствующее выражение лица»), верят ему или выражают сомнения («скептическое выражение лица») и т.д.
Впрочем, достаточно полное представление о восприятии субъекта общения другими людьми дает весь комплекс сигналов, поступающих от воспринимающего, и прежде всего анализ их поступков. Случается, школьник, у которого «на лице написано» внимание к нотации, которую ему читает педагог, при этом переминается с ноги на ногу от нетерпения и желания поскорее присоединиться к играющим товарищам.
Тренинг общения. Навыки продуктивного общения у людей складываются стихийно или возникают как побочный продукт обучения (первоклассника учат отвечать «полным ответом*, вставать, когда к нему обращается старший, и т.д.). В старшем школьном возрасте учащиеся знакомятся с элементами культуры общения, читая популярную литературу, посвященную правилам поведения. Однако специальное обучение навыкам общения представляет собой особую задачу, важность которой для педагога трудно переоценить. В качестве одного из путей решения этой задачи выступает социально-психологический тренинг, или тренинг общения,
В содержание социально-психологического тренинга включаются два рода задач: во-первых, изучение общих закономерностей общения и педагогического общения в частности; во-вторых, овладение «технологией» педагогической коммуникации, т.е. формирование навыков и умений профессионального педагогического общения.
Таким образом, выделяются теоретическая и практическая стороны проблемы социально-психологического тренинга. Последняя предполагает упражнения, направленные на. приобретение и отработку навыков и умений общения с учащимися: упражнения на формирование умений последовательно действовать на всех этапах урока (отрабатываются главным образом в ходе педагогической практики в школе), навыков снятия мышечного напряжения во время педагогической работы, умений осуществлять распределенное произвольное внимание, обнаруживать наблюдательность. Особое значение имеют упражнения по техни-
ке и культуре речи с использованием обратной связи с помощью магнитофонной записи, а при наличии видеомагнитофонной техники — упражнения, обеспечивающие развитие адекватной мимики и пантомимики в условиях общения с учащимися. Общеизвестно, что человек, слушающий запись своего голоса на магнитофонной ленте и тем более видящий себя на экране видеомагнитофона, получает оптимальные возможности для корректировки своей речи, мимики и пантомимики, воспринимает себя «со стороны» точно так же, как другого человека.
Одной из форм психолого-педагогического тренинга являются деловые игры, моделирующие типичные педагогические ситуации, к примеру экзамен. Тренинг общения - новая форма педагогической работы в системе подготовки и усовершенствования учителей представляется весьма перспективной для педагогического образования.
Глава 12
ГРУППЫ
1. Группы и их Педагог в своей работе имеет дело не только с классификация каждым учеником в отдельности, но и с различными группами, в которые входят учащиеся: класс, ученическая производственная бригада, семья, а иногда и уличная компания или кучка ребят, объединившихся вокруг какого-либо вожака внутри класса. В связи с этим учителю необходимо знать основные социально-психологические закономерности групп.
Группа — это человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака, например социальной принадлежности, наличия и характера, совместной деятельности, особенностей организации и т.д. Соответственно строится и классификация групп: группы малые и большие, которые в свою очередь подразделяются на реальные (контактные) и условные, формальные {официальные) группы и неформальные {неофициальные), различного уровня развития — развитые и недостаточно или низкоразвитые группы.
Большие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную общность, включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени. К подобного рода большим группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в непосредственной взаимосвязи друг с другом, но при этом подчиняться одним и тем же руководителям (директору, заведующему учебной частью), входить в одну профсоюзную организацию, придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной жизни и т.п.
Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объединяемыми на основе некоторых признаков — половых, национальных, возрастных, имущественных и др.). Люди, которые оказываются включенными в большую условную группу, могут
никогда не встречаться друг с другом, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики. Так, подростки могут быть объединены в одну большую условную группу вне зависимости от того, что они живут в разных городах и селах, возможно, говорят на различных языках, никогда не оказывались собранными в одном месте и т.д. Их общие социальные (учащиеся средней школы), возрастные (12-15-летний возраст), психологические (формирующееся чувство взрослости, отроческое самоутверждение, и т.п.) характеристики являются в основных чертах идентичными. Изучение больших условных групп (в возрастной психологии, в социальной психологии и др.) позволяет в результате вьщеления общих их свойств вырабатывать научно обоснованную стратегию и тактику работы с ними. Зная общие закономерности развития личности подростков как условной (возрастной) группы, педагог целенаправленно и продуктивно осуществляет воспитательную работу в школе и во внешкольных учреждениях.
Малые группы — это всегда контактные общности, связанные реальным взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними. Эти группы могут быть официальными (формальными), т.е. иметь юридически фиксированные права и обязанности, нормативно закрепленную структуру, назначенное или избранное руководство. В условиях общественного разделения труда эти группы связаны социально заданной деятельностью.
Выделяются также и неофициальные (чаще их называют неформальными) группы, не имеющие юридически фиксированного статуса, но характеризующиеся сложившейся системой межличностных отношений (дружбы, симпатии, взаимопонимания, доверия и т.д.). Они могут выступать как изолированные общности (например, несколько учащихся из разных школ и ПТУ, объединившихся на основе общности интереса к мотоспорту) и могут складываться и оказываться достаточно устойчивыми внутри официальных групп (дружеская компания в школьном классе). Наконец, официальная группа, сохраняя все свои характеристики, может обладать всеми качествами неформальной группы (тесными дружескими контактами, взаимной симпатией ее членов и т.д.). Таким образом, границы между официальными и неформальными группами условны и относительны. Важной задачей воспитательной работы учителя является формирование такого рода неформальных групп учащихся, существование которых укрепляло бы и обогащало функционирование тех официальных групп, в которые входят школьники.
Общение и деятельность в любых группах (больших и малых) определяются и регулируются общественными отношениями, задающими образ жизни входящих в эти группы людей, формирующими их ценности, идеалы, убеждения, мировоззрение.
Важнейшей основой классификации групп является степень, или уровень их развития. Уровень группового развития — характеристика сформированности межличностных отношений, результат процесса формирования группы. Традиционно в психологии параметрами сформированности группы выступали время ее существования, число коммуникаций (количество обращений членов группы друг к другу в определенный промежуток времени), наличие сложившихся отношений власти и подчинения и др. В качестве основания для выявления уровня группового развития принимается деятельность группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений. Именно на этой основе строится психологическая типология групп, различающихся по уровню развития: группы высшего уровня социально-психологического развития (коллективы)1, просоциальные ассоциации, диффузные группы, асоциальные ассоциации, корпорации. Высший уровень группового развития обнаруживается в деятельности и межличностных отношениях, присущих коллективам.
2. Высшая форма Традиционное понимание малой группы в психоразвития группы логии. Группа, в которой развивается и воспитывается личность, является связующим звеном между нею и обществом. Традиционно в центре внимания психологов находится малая группа - объединение взаимодействующих
1 Необходимо специально оговорить, что термин «коллектив», используемый в данной типологии групповой иерархии ни в коем случае нельзя путать ни с понятием «социалистический коллектив» в недавно еще расхожих идеологических схемах, ни с понятиями «трудовой коллектив» и «коллектив детсадовцев», «педагогический коллектив» и даже «коллектив правонарушителей» и тд., где он некорректно определяет любые без исключения формальные сообщества людей. В рассматриваемом случае, так же? как и далее по тексту, понятие «коллектив» используется лишь в его собственно социально-психологическом значении, когда имеется в виду группа, межличностные отношения в которой опосредствованы задачами и целями совместной личностно-значимой для каждого члена сообщества общественно ценной деятельности. Этот же принцип наполнения понятий исключительно психологическим содержанием выдерживается и относительно других нередко встречающихся в обыденной речи терминов (например, «корпорация», «ассоциация» и т.п.)- Их определения раскрыты в тексте настоящего учебника, а также в кн.: Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд. испр. и доп. — М., 1990.
лиц, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. Малая группа рассматривается преимущественно как общность, скрепленная эмоциональными связями (симпатия, антипатия, безразличие, податливость и т.д.)- Сплоченность малых групп, устойчивость их структуры против воздействия сил, направленных на разрыв внутригрупповых связей, эффективность деятельности группы в зависимости от ее размера, от стиля руководства, конформность личности в группе или независимость ее от группы, а также другие проблемы межличностных отношений — все это стало предметом экспериментального исследования и образовало специальный раздел психологии — групповую динамику.
Групповая динамика как направление социальной психологии не выработала единой теоретической основы для понимания различных психологических феноменов. Закономерности поведения людей в различных группах сводятся, по существу, к механическим зависимостям: группа давит, а члены группы подчиняются или не подчиняются групповому давлению (конформизм, нонконформизм); к одним индивидам группа тянется, от других же отталкивается или, наоборот, выталкивает их из своей среды; если число контактов внутри группы увеличивается, то групповые связи истончаются и рвутся (сплоченность, совместимость) и т.д.
Когда-то бихевиоризм в США, как и рефлексология в России, готов был представить человека преимущественно как механизм, реагирующий на различные стимулы. Теперь наследники бихевиоризма и других теоретических направлений в социальной психологии готовы видеть в любой социальной группе такой же механический агрегат внешне связанных и взаимодействующих между собой индивидов. Так, считалось экспериментально установленным, что под влиянием давления группы по меньшей мере треть индивидов меняет свое мнение, принимая навязанное большинством. Они обнаруживают нежелание высказывать и отстаивать собственное мнение в условиях, когда оно не совпадает с оценками остальных участников эксперимента, т.е. проявляют конформность. Таким образом, индивид, находясь в условиях группового давления, может быть либо конформистом, либо нонконформистом. Все дальнейшие исследования носили характер уточнения этого вывода. Выяснялось, усиливается ли конформность при увеличении группы; как сами испытуемые интерпретируют свое конформное поведение; выявлялись половые и возрастные особенности конформных реакций и т.д.
Указанная альтернатива оборачивалась вполне определенной педагогической дилеммой: либо видеть смысл воспитания в формировании личности, негативно относящейся к своему социальному окружению, либо воспитывать индивидов, склонных всегда
соглашаться с остальными, не умеющих и не желающих противостоять влиянию группы, т.е. конформистов. Неудовлетворительность подобной постановки вопроса наводила на мысль о ложности исходной альтернативы. Что представляет собой группа, которая воздействует на индивида, в подобных экспериментах? Это случайное объединение людей, то, что может быть названо «диффузной группой». По условиям эксперимента предусматривалось изучение чисто механического воздействия группы на личность. Причем группа рассматривалась как простая совокупность индивидов, ничем, кроме общего места и времени пребы*-вания, друг с другом не связанных. Очевидно, в самом понимании сущности взаимодействия личности и группы крылась некая серьезная ошибка, заводящая психолога в тупик. Выход из этой ситуации, по-видимому, состоял в том, чтобы пересмотреть сущность концепций групповой динамики и выяснить, правомерно ли использование модели группового взаимодействия для понимания психологии группы высокого уровня развития.
Деятелыгостное опосредствование межличностных отношений в группах высокого уровня развития. Итак, возникает вопрос: что представляют собой межличностные отношения в группе высокого уровня развития? Подчинены ли они тем закономерностям, которые традиционная психология открыла в малых группах, является ли действие последних универсальным? В настоящее время выяснено, что в подлинных коллективах действуют иные закономерности по сравнению с теми, которые были ранее открыты в малых группах.
Первым таким психологическим феноменом, который не был и не мог быть открыт в традиционном объекте изучения психологии - малой группе, имеющей характер диффузной общности, но был обнаружен при изучении межличностных отношений в группе высокого уровня развития, явилось самоопределение личности в группе. Экспериментально оно было выявлено при изучении явлений конформности и нонконформности; как это принято, эксперимент проводился с помощью так называемой подставной группы, в качестве которой используется либо группа людей, сговорившихся дезинформировать «наивного» постороннего индивида, либо сам экспериментатор намеренно искажает информацию, поступающую от группы, с помощью контроля над связями между группой и «обрабатываемым» индивидом. Методика предполагала решение задач, не значимых для испытуемых: им предлагалось определять длину отрезков прямой линии, продолжительность кратких интервалов времени и т.д.
Так, например, испытуемых на протяжении известного времени тренировали в определении продолжительности одной минуты, не прибегая к часам и отсчиты-
вая секунды про себя. Вскоре они могли определять минуту с точностью до 5 секунд. Затем испытуемых помещали в специальные экспериментальные кабины, предлагали определить продолжительность минуты и нажатием на кнопку сообщить экспериментатору, а также другим испытуемым о том, что минута прошла (испытуемые знали, что на пульте у экспериментатора и во всех кабинах при нажатии на кнопку загораются лампочки). В ходе опыта экспериментатор имел возможность давать во все кабины сигналы, якобы исходившие от одного или нескольких испытуемых (например, во все кабины сигнал подавался через 35 секунд), и фиксировать, кто в ответ на его сигнал поторопился нажать на кнопку, обнаружив внушаемость (конформность), а на кого он не подействовал. О степени внушаемости можно было судить по разнице между оценкой продолжительности минуты в предварительных опытах и опытах в условиях подачи ложных сигналов.
Эксперимент показал, что число лиц, в большей или меньшей степени проявивших конформность, весьма велико.
В группе людей, лишь внешне взаимодействующих друг с другом, притом по поводу объектов, не связанных с их реальной деятельностью и жизненными ценностями, иного результата и не приходилось ожидать - подразделение членов группы на конформистов и нонконформистов делалось неизбежным. Однако давало ли такое исследование конформности возможность сделать вывод о том, что это была модель взаимоотношений в любой группе, в том числе и в такой, деятельность в которой имеет личностно значимое и общественно ценное содержание?
В этой связи была выдвинута следующая гипотеза: в общностях, объединяющих людей на основе совместной, общественно значимой деятельности, взаимоотношения людей опосредствуются ее содержанием и ценностями. Если это так, то подлинной альтернативой конформности должен выступить не нонконформизм (негативизм, независимость и т.д.), а некоторое особое качество, которое предстояло изучить экспериментально.
Гипотеза определила тактику экспериментальных исследований. Если, используя методику «подставной группы», побуждать личность якобы от имени общности, к которой она принадлежит, отказаться от принятых в ней ценностных ориентации, то возникает конфликтная ситуация, которая разделяет индивидов на тех, кто проявляет конформность, и тех, кто способен действовать в соответствии со своими внутренними ценностями.
Эта особенность межличностных отношений получила название самоопределения личности в группе. Оно проявляется в том, что член группы высокого уровня развития избирательно относится к любым влияниям (в том числе и своей общности), принимая одни и отвергая другие в зависимости от опосредствующих факторов — убеждений, принципов, идеалов, целей совместной деятельности.
Подлинное самоопределение личности возникает в том случае, когда ее поведение в условиях естественно возникшего или специально организованного группового давления обусловлено не
непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склонностью человека к конформности, а, главным образом, принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В группе высокого уровня развития, в отличие от диффузной группы, такой способ является преобладающим и потому выступает как особое качество межличностных отношений.
Таким образом, гипотеза о том, что в общностях, объединяющих людей для выполнения общественно полезной деятельности, подлинной альтернативой конформизма является не негативное поведение (нонконформизм и т.д.), а особое качество межличностных отношений, имеющее характер самоопределения личности в группе, была подтверждена.
Этот феномен оказался своего рода «клеточкой», в которой обнаруживаются важнейшие социально-психологические характеристики живого социального организма - группы высокого уровня развития. Относительно непосредственные взаимоотношения между двумя или несколькими индивидами могут быть зафиксированы лишь в диффузной группе, в высокоразвитом же сообществе они имеют преимущественно опосредствованный характер, обусловленный содержанием, ценностями и целями совместной деятельности. Таким образом, по своим психологическим характеристикам такие общности качественно отличаются от тех малых групп, которые были излюбленным объектом исследований, выполненных в рамках групповой динамики. Поэтому попытки распространить те выводы, которые были сделаны при их изучении, на все типы группы и обречены на неудачу.
Многоуровневая структура межличностных отношений. Если в диффузной группе взаимоотношения являются относительно непосредственными, то в высокоразвитом сообществе групповые процессы являются опосредствованными и образуют иерархию уровней (страт).
Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама групповая деятельность, ее содержательная общественно-экономическая и социально-политическая характеристика.
Дата добавления: 2015-02-19; просмотров: 401;