Аутогенная тренировка 9 страница

Критики А.Комбса небезпідставно звинувачують його в тому, що у програмі навчання такого "мікрокосму" не ставиться питання про передачу системи наукових знань, відбувається гіпертрофія індивідуального досвіду.

Однією з найбільш відомих неогуманістичних концепцій формування особистості є психотерапевтична концепція К.Роджерса, сформульована ним у роботах "Центрована на клієнті психотерапія"(1951), "Становлення особистості" (1961), "Свобода навчатися" (1969), "Розвиток особистості" (1973) та ін. Провідні положення теорії К.Роджерса сформульовані у праці англійського педагога та психолога Р.Бернса "Розвиток Я-концепції і виховання": концепція особистості К.Роджерса належить до феноменалістичних теорій особистості, сутність яких полягає у тому, що людина живе головним чином у своєму індивідуальному суб'єктивному світі; Я-концепція розглядається К.Роджерсом як система самосприйняття. Саме Я-концепція, а не якесь реальне Я має значення для особистості та її поведінки; вона виникає на основі взаємодії з оточуючим середовищем,

22*

перш за все соціальним; Я-концепція виступає як найбільш важлива детермінанта реакцій-відповідей на оточення індивіда; разом із Я-концепцією розвивається потреба у позитивному ставленні з боку оточуючих, незалежно, чи є ця потреба природженою чи набутою.

К.Роджерс схиляється до думки, що ця потреба виникає в процесі соціалізації індивіда і може бути розглянутою з точки зору самоактуалізації особистості; оскільки позитивне ставлення до себе залежить від оцінок інших, може виникнути розрив між реальним досвідом індивіда і його потребою у позитивному ставленні до себе. Так виникає суперечність між Я-концепцією і реальним досвідом, що веде до розвитку психологічної дезадаптації; головним мотивом розвитку особистості К.Роджерс вважає тенденцію до самоактуалізації; головною причиною збочень у розвитку особистості К.Роджерс вважає конфлікт між Я-концепцією та безпосереднім досвідом індивіда.

У здійсненні навчально-виховної роботи К.Роджерс надає великого значення ситуаціям міжособового спілкування учителя і учня (у лікарській практиці К.Роджерса-психотерапевта - взаємодії лікаря і пацієнта), в яких Я-концепція дитини отримує можливості для повноцінного розвитку. Можливості такого розвитку залежать значною мірою, за К.Роджерсом, від того, наскільки взаємини є психологічно комфортними. Ця ідея зумовлює педагогічний (психотерапевтичний) імператив КРоджерса, який полягає у необхідності "безумовно позитивного ставлення до іншого": чи то до пацієнта з проблемами психіки, чи то до вихованця.

Вивчення міжособових стосунків з позицій психотерапії привело Роджерса до розуміння такого суттєвого механізму розвитку особистості, згідно з яким лише в атмосфері безумовно позитивного ставлення до себе з боку авторитетного іншого пацієнти (вихованці) починають визнавати свої недоліки, погані вчинки і самостійно формують способи прогресивного самоперетворення.

Свій підхід К.Роджерс назвав "центрованою на клієнті терапією". Вона спрямована на формування у клієнта почуття повної психологічної захищеності, безпеки, впевненості у доброзичливості і повазі до нього з боку терапевта. Відповідно до цього підходу обов'язковою умовою успішного навчання стає апріорне схвалення особистості учня в атмосфері емпатії. Воно передбачає

прагнення педагога зрозуміти труднощі і проблеми, що хвилюють вихованця, прояв до нього щирої доброти та допомоги.

У результаті такого ставлення повинна виникнути "співчутлива взаємна ідентифікація" учителя і учня, що є аналогом стосунків, які виникають у процесі клінічної бесіди між лікарем-психотерапевтом та пацієнтом. К.Роджерс вважає, що створення такої міжособової атмосфери є найважливішим чинником, що зумовлює ефективність навчального процесу. Учитель за таких умов перестає бути авторитарним інструктором, приймає на себе місію неформального навчання, віддає пріоритет емоційній сфері учнів, яка, за К.Роджерсом, повністю визначає напрям їх пізнавальних зусиль. Взаємини з учнями набувають характеру "глибоко особистих зустрічей" - вчитель стає щирим другом, а не формальним виконавцем певної соціальної ролі.

Роджерс вважає, що "викладання - це занадто гіпертрофова-на функція", яку слід перетворити у психотерапевтичну взаємодію з учнями. Систематичне ж набуття знань "примушує індивіда не довіряти власному досвіду, сковує істинне навчання". Головним завданням вчителя засновник психотерапевтичної педагогіки вважає аналіз та усунення перешкод, що заважають учневі у його саморозкритті та психічному розвитку. Внутрішні здібності та нахили дитини мають вивільнятися, а не спрямовуватися ззовні. Такий підхід не означає, однак, що вчитель як організатор "середовища навчання" може займати пасивно-споглядальну позицію. Він активно взаємодіє з учнями, надає їм емоційну підтримку, сприяє пробудженню пізнавальних інтересів.

Дещо близькою до ідеї психологічної комфортності Роджерса навчання є концепція "запрошуючого навчання" американського вченого У.Перкі, де підкреслюється особливе значення відкритого прояву з боку учителя почуття симпатії до учнів. Акцент на психотерапевтичній техніці вербального спілкування, розумінні почуттів інших характерний для дидактичної концепції американського педагога Х.Джинотта, який підкреслює, що викладання як професійна діяльність є несумісним з уїдливістю, сарказмом, тобто усім тим, що підриває впевненість учнів у своїх силах, самоповагу, веде до так званих "дидактогенних" неврозів. Уміння вчителя користуватись психотерапевтичним підходом у викладанні підвищує його "особистішу значимість" у житті учнів, сприяє їх стійкій ідентифі-

кації з ним, що слугує важливим чинником внутрішньої мотивації до навчання.

Слід зазначити, що важливе місце в системі гуманістичних педагогічних концепцій займають ідеї американського педагога Р.Барта , одного з лідерів феноменолістичного напряму у дидактичній думці Заходу. Цей вчений виступає проти "жорстких формул" у роботі школи, він відхиляє систему єдиних вимог до знань учнів і вважає, що застосування певного стандарту як мінімально необхідного обсягу знань, умінь та навичок учнів породжує одноманітність і шаблони, в той час як ефективність навчання можуть забезпечити лише вчителі, здатні знайти альтернативні шляхи творчого підходу до кожної дитини.

Критики антитрадиційних підходів Р.Барта справедливо зауважують, що творчий підхід до викладацької роботи не виключає застосування апробованих методик, досвіду наукової педагогіки, а прагнення до педагогічних "новацій" не повинно перетворюватись на самоціль.

Одним з найважливіших завдань школи Р.Барт вважає збагачення учнів досвідом суб'єктивних переживань - саме вони повинні визначити зміст і спрямованість відкритого навчання. Інший ідеолог "відкритої школи" Ч.Ратбоун таким чином визначає головні її настанови: по-перше, до кожної дитини ставляться як до автономного "індивіда, що знаходиться у процесі самоактуалізації"; по-друге, не існує таких знань, якими повинна оволодіти кожна дитина, оскільки значення будь-якого знання залежить від суб'єктивного сприйняття". Р.Барт та його послідовники протиставляють традиційній "відкриту школу", яка є вільною від примусу та стандартизації, технократичної спрямованості навчального процесу, в якій основою для діяльності є "природа та потреби" дитини.

Р.Барт вважає головними ознаками "відкритої школи" такі: класні кімнати відчинені, і діти можуть заходити і виходити, нема постійного розташування класного обладнання, діти вільно пересуваються у навчальному просторі, і вчитель не робить їм зауважень, учні можуть переходити від одного виду діяльності до іншого. Відкритим є і час: не існує ніяких обмежень і розпоряджень. Програма є відкритою для вільного вибору учнями і вчителями того або іншого навчального предмету відповідно до інтересів учнів. 342

Функція учителя у концепціях Р.Барта, Ч.Ратбоуна та інших представників антитрадиціоналізму полягає у створенні необхідних умов для вільної пізнавальної діяльності, що включає спостереження за учнями, передбачення їх потреб і забезпечення можливостей для їх пошукових зусиль у класі.

Для ряду положень сучасної неогуманістичної дидактики характерним є радикалізм (відсутність системного, наукового характеру змісту освіти, систематичних вимог до рівня знань учнів тощо), який, на думку дослідників, ставить під сумнів можливості школи щодо успішної соціалізації молоді. Однак, програма гуманістичної освіти містить і незаперечні психологічно обґрунтовані позиції.

Провідні з них сформульовані відомим російським дослідником сучасної зарубіжної педагогіки В.Я.Пилипівським таким чином: емоційно стимулюючий характер шкільного середовища (особливе значення надається ініціативності учнів у пізнавальній діяльності, міждисциплінарним підходам у співвіднесенні з "осо-бистісними потребами", а також саморегуляції і "свободі з почуттям відповідальності"); навчання в атмосфері теплоти, емоційної щирості, взаємної довіри, відсутності упередженості і погроз з боку вчителя; структурування навчального процесу вчителем та учнями на "солідарній основі", тобто шляхом досягнення взаємної згоди щодо його цілей ; неможливість для вчителя виступати у ролі "контролера", що домінує у навчальному процесі, він виступає як консультант, завжди готовий допомогти і словом і ділом, як важливе "джерело пізнання"); отримання учнем реальної можливості вибору "пізнавальних альтернатив", відсутність попередньо визначеної вчителем мети кожного конкретного уроку, заохочення дитини до самореалізації у тій або іншій формі, залежно від актуального рівня її розвитку; максимальний розвиток потенціалу дитини, стимулювання її творчих здібностей як основна ознака гуманістичної освітньої програми.

Сутністю процесу навчання за такою програмою є накопичення суб'єктивного досвіду, набуття знань, важливих для дитини, їх постійне збагачення; невикористання оцінки як форми тиску на дитину, форми приниження її; утримування від критичних суджень окрім випадків, коли дитина сама про це просить. Спільне обговорення проблем прогресу у навчанні, способів його оцінки учителем та учнем є умовою підтримки позитивної атмосфери у класі.

Отже, характерними особливостями гуманістичних концепцій соціалізації особистості є розуміння цього процесу як самоактуа-лізації "Я-концепції", самореалізації особистістю своїх потенцій і творчих здібностей, як процес подолання негативних впливів середовища, що заважають саморозвитку та самоствердженню. Дитина виступає суб'єктом процесу як система, з якою відбувається само-становлення та саморозвиток, що є продуктом самовиховання.

Аутогенная тренировка

Наше здоровье подвергается сегодня большей опасности, чем когда-либо. Мы должны сами заботиться о его укреп­лении, несмотря на ту помощь, которую оказывают нам в этом деле государство, местные органы управления, стра­ховые компании, благотворительные общества и т.д. Ведь как сказал Гиппократ, „мудрый человек должен осозна­вать, что здоровье является его самым ценным достояни­ем, и научиться лечить болезни своими силами”. Однако для этого нам необходимы помощники. Одним из таких помощников — и в лечении, и в жизни - является ауто­генная тренировка.

Данная книга предназначена для всех, проходящих курс аутогенной тренировки или желающих принять в нем уча­стие. Такой курс лучше всего проходить под руководством врачей или дипломированных психологов. Однако это тре­бование не всегда выполняется, а иногда и просто невы­полнимо. Достаточно взглянуть на расписание лекций в институтах, чтобы понять, что не все руководители курсов являются медиками или психологами. Нет их и среди спе­циалистов по лечебной физкультуре, тренеров йоги и дру­гих учителей, включающих в свои программы несколько основных упражнений из области аутотренинга. В каждом из моих курсов принимают участие люди, которые уже приобрели таким путем некоторые познания. Кроме того, многие безуспешно пробовали самостоятельно освоить ауто­генную тренировку, причем зачастую по книгам, предна­значенным для врачей. Поэтому издательство и автор при­шли к выводу, что целесообразно издать подробную и до­ступно написанную книгу упражнений аутогенной трени­ровки. Мы также придерживаемся единого мнения, что лучше всего, если читатель будет осваивать эту книгу вместе с врачом или психологом. Если же такой возмож­ности нет, то в любом случае будет лучше упражняться самостоятельно на основании этой книги, чем не упраж­няться вообще. Для тех, кто пытается освоить аутотре­нинг самостоятельно, в книге содержатся ясные инструк­ции и правила, которые обеспечивают успех.

С момента своего появления книга выдержала множе­ство изданий и переведена на шестнадцать языков. Это свидетельствует о том, что она была хорошо воспринята заинтересованными людьми во всем мире. Предлагаемое вам новое переработанное издание содержит самые послед­ние достижения и результаты.