Конкретно-методологические принципы педагогических исследований 5 страница

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детские ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) со­здаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуще­ствляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являют­ся подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательные учреждения представлены преимуще­ственно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями — гимназиями, лицеями. Сред­няя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень — начальная школа (3—4 года); II ступень — основная школа (5 лет); III ступень — средняя школа (2—3 года). Ступени школы соответ­ствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отроче­ство, юность.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащи­еся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятель­

ности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элемента­ми теоретического мышления, культурной речи и поведения, ос­новами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные пред­меты на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе мо­гут вводиться факультативные занятия по физическому, эстети­ческому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразо­вательной подготовки, необходимой выпускнику для продолже­ния образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склоннос­тей, способности к социальному самоопределению, глубокое ус­воение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75— 80% учебного времени), факультативных курсов, системы вне­классных занятий направлено на более полное развитие склонно­стей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных за­ведениях различного типа и профиля с разными сроками обуче­ния, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифферен­циации обучения, создает условия для наиболее полного учета интереса учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план данной ступени включает наряду с обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стиму­лирования самообразовательной работы учащихся обязательная не­дельная нагрузка на третьей ступени школы существенно умень­шается по сравнению с предыдущей ступенью.

Для более глубокой дифференциации совет школы может при­нять решение о введении в школе одного или нескольких профи­лей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономи­ческий и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются спе­циальные образовательные учреждения (классы, группы) коррек-ционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. В та­кие образовательные учреждения дети и подростки направляются органами управления образованием только с согласия родителей

(лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педа­гогической консультации.

Для подростков с общественно опасным, девиантным, пове­дением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специаль­ного педагогического подхода, создаются специальные учрежде­ния, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, об­разование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по ре­шению суда.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и ис­правительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреж­дений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открывают­ся подготовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленного и полного дня, комплектуемые на добро­вольных началах.

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи откры­ваются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.

Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ началь­ного, среднего и высшего профессионального образования. На­чальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направ­лениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может осно­вываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профес­сионально-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей лич­ности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессио­нального образования. Оно может быть получено в образователь­ных учреждениях среднего профессионального образования (сред­них специальных учебных заведениях — техникумах, училищах,

колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удов­летворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего про­фессионального образования. Его можно получить в образова­тельных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях — университетах, академиях, ин­ститутах, колледжах). Лица, имеющие начальное и среднее про­фессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращен­ной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставля­ет гражданам возможность повышения уровня образования, на­учной и педагогической квалификации на базе высшего профес­сионального образования. Для его получения созданы институты аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при об­разовательных учреждениях высшего профессионального обра­зования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реали­зуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально со­здаваемых учреждениях дополнительного образования — учреж­дениях повышения квалификации, курсах, центрах профессио­нальной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных тех­ников, станциях юных натуралистов и др.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохра­нения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подго­товки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности, Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3—7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьно­го возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Детей из одной семьи помещают в один детский дом, где создают необходимые условия для поддержания между ними род­ственных отношений.

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не ума­ляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образователь­ных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нрав­ственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограни­ченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта со­

циального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Располагая квалифицированными кадрами, школа ко­ординирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей.

§4. Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система

Педагогический процесс — это специально организованное, целе­направленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направ­ленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными ком­понентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конеч­ной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накоплен­ного человечеством во всем его многообразии. А успешное освое­ние опыта, как известно, осуществляется в специально организо­ванных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодей­ствие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характе­ристика педагогического процесса, протекающего в любой педа­гогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса вы­ступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педа­гогическая система организуется с ориентацией на цели воспита­ния и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

Педагогическая задача — основная единица педагогического про­цесса. Развивающаяся во времени, она должна удовлетворять сле­дующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации лю­бых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем аб­страгирования в любом реальном процессе. Именно этим услови­ям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимо­действия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педа­гогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть

представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а вос­питанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения едини­цей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и вос­питанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его этапы должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня слож­ности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагоги­ческого процесса можно считать только оперативные задачи, вы­строенный ряд которых приводит к решению тактических, а за­тем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей про­хождение четырех взаимосвязанных этапов:

1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий;

3) осуществление плана решения задачи на практике, включа­ющего организацию взаимодействия, регулирование и корриги­рование течения педагогического процесса;

4) анализ результатов решения.

Движущие силы педагогического процесса

Поступательное движение педагогического процесса от реше­ния одних задач к другим, более сложным и ответственным, осу­ществляется в результате научно обоснованного разрешения объек­тивных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибоч­ных педагогических решений.

Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны обще­ства: школы, учителей. Однако, если требования слишком завы­шены или, наоборот, занижены, то они не становятся источни­ками движения школьника, а следовательно, и всей педагогиче­ской системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близ­ких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных вос­питанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.

В последние годы в связи с демократизацией образования вы­явилось главное внутреннее противоречие педагогического про­цесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педа­гогическими условиями его жизни. Главное противоречие кон­кретизируется целым рядом второстепенных: между обществен­ными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стреми­тельно нарастающим потоком информации и возможностями учеб­но-воспитательного процесса и др.

К субъективным противоречиям относятся следующие: меж­ду целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обоб­щенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между опре­деляющим значением деятельности в развитии личности и уста­новками преимущественно на словесное воспитание; между воз­растающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педаго­гического процесса и др.

Педагогическое взаимодействие и его виды

Педагогическое взаимодействие является универсальной харак­теристикой педагогического процесса. Оно значительно шире ка­тегории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.

Даже поверхностный анализ реальной педагогической прак­тики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик — ученик», «ученик — коллектив», «ученик — учитель», «учащиеся — объект усвоения» и т.п. Основным отношением пе­дагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая де­ятельность — деятельность воспитанника». Однако исходным, оп­ределяющим в конечном итоге его результаты является отноше­ние «воспитанник — объект усвоения».

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б.Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат — в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными спосо­бами действия. Таким образом, педагогический процесс как част­ный случай социального отношения выражает взаимодействие двух

субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Принято различать виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспи­тателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанни­ков с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитате­лей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и от­ветную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и фор­мам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное вос­приятие, переработка информации, игнорирование или проти­водействие, эмоциональное переживание или безразличие, дей­ствия, поступки, деятельность и т.п.

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление

Понятие целостности педагогического процесса

Главное свойство педагогического процесса как динамической системы — его способность к выполнению социально обусловлен­ных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это воз­можно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: цельная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стиму­лирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функ­ционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу при­сущи внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят дви­жение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодей­ствующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую орга­низацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалан­сированное воздействие на все сферы личности: сознание, чув­ства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эсте­

тическими элементами, вызывающая положительные пережива­ния и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс несводим к единству про­цессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудово­го, физического и других видов воспитания, т. е. как обратное све­дение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, кото­рый усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уров­ню целостности через разрешение противоречия между цельно­стью личности школьника и специально организуемыми влияни­ями на него в процессе жизнедеятельности.

Основные аспекты целостности педагогического процесса

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное, как реализация единства образовательных, раз­вивающих и воспитательных функций цели педагогического про­цесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь отно­сительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адап­тирования) содержания образования и материальной базы (со­держательно-конструктивная, материально-конструктивная и опе-рационно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитан­ников по поводу содержания образования, усвоение которого последними — цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания образова­ния без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предмет­ные отношения, второй — собственно педагогические, а третий — взаимные, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Каковы исторические предпосылки научных представлений о педа­гогическом процессе как целостном явлении?

2. Дайте характеристику основных компонентов педагогической сис­темы.

3. Сравните определение понятия «педагогический процесс» в раз­личных научно-педагогических источниках.

4. Назовите основные этапы и условия построения целостного педа­гогического процесса.

ГЛАВА 16. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

§ 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике

Педагогика, писал А. С. Макаренко, — самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противо­речивость педагогического процесса, что является отражением ди­алектического закона единства и борьбы противоположностей. Пе­дагогические противоречия возникают и проявляются там, где наблюдается отставание практической педагогики от требований жизни; там, где обнаруживается несоответствие традиционных, устаревших представлений, концепций, взглядов, подходов из­менившимся условиям социального развития и усложняющимся требованиям жизни к формирующейся личности.

В педагогическом процессе отчетливо проявляется действие за­кона перехода количественных накоплений в качественные изме­нения. Все интегративные личностные характеристики представ­ляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценно­стные ориентации, мотивы, потребности личности, ее индиви­дуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправлен­ные последовательные и планомерные педагогические воздействия не сразу обнаруживают свою результативность, а лишь по проше­ствии определенного времени; в результате многократно повто­ренных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по механизму от­рицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения существен­ных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, сложные психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное психикой. Интегративные качества, прогрессивные

устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ра­нее сложившиеся. Наглядным примером периодических диалек­тических «снятий» является переход от одного возрастного этапа к другому, где снятие обеспечивается переходом к новому веду1 щему виду деятельности, в которой и разрешаются характерные для того или иного возраста противоречия. Развитие личности и движение коллектива от одного этапа к другому — скачкообраз­ный процесс с неизменным возвращением назад, перерывами по­степенности.

Действие механизма отрицания проявляется в процессе фор­мирования учебных навыков, когда на основе многократных по­вторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык, например, устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т. п.

Научно обоснованное построение педагогического процесса требует обращения и к диалектическим категориям, выполняю­щим самостоятельные познавательно-преобразовательные функ­ции. Так, категории «часть» и «целое» ориентируют на преодоле­ние функционализма, учет того, что отдельные педагогические воздействия, разрозненные мероприятия не оказывают влияния на формирующуюся личность в целом. Категории «общее», «осо­бенное» и «единичное» требуют соотношения общечеловеческо­го, национального и индивидуального в воспитании, формиро­вания общечеловеческих качеств и развития склонностей, спо­собностей и дарований личности, а также тщательного учета специфических условий функционирования той или иной педа­гогической системы.

Большое значение для организации и осуществления педаго­гического процесса имеет категория «мера». Прежде всего она вво­дит в педагогическую теорию и практику принцип оптимально­сти, меры в выборе методов, форм и самих педагогических воз­действий. С категорией меры самым непосредственным образом связано явление педагогического такта. За взаимосвязанными ка­тегориями «сущность» и «явление» стоит необходимость тщатель­ного анализа педагогических фактов в контексте целостной педа­гогической действительности, с тем чтобы дойти до сути, не ошибиться в выборе мер педагогического воздействия.

Одна и та же сущность имеет множество форм внешнего про­явления. Единство содержания и формы в педагогической практи­ке требует поиска адекватных форм реализации содержания тех или иных видов деятельности, выбора соответствующей атрибу­тики, сопровождающей разнообразные мероприятия. Категория «необходимость» приковывает внимание к поиску и четкому сле­дованию закономерностям функционирования педагогического процесса. Не менее значимой является и категория «случайность». Как случайные, неуправляемые воздействия отражаются на фор­

мировании личности? Какие способы и приемы их нейтрализа­ции наиболее эффективны? Эти и подобные вопросы постоянно I должны быть в поле зрения педагога. Категория «случайность» проявляется и в феномене побочных результатов педагогических' воздействий, и в явлении стохастичности, т.е. вероятности педа­гогических влияний, в соответствии с которым одно и то же пе­дагогическое действие заведомо предполагает вариативность от­ветных реакций воспитанников и множество путей решения од­ной и той же педагогической задачи. В последние годы специальному исследованию подверглись и специфические условия функцио­нирования в педагогике категории «время». Педагогическое время не тождественно его астрономическому исчислению.

§2. Законы и закономерности педагогического процесса

Наиболее обшая устойчивая тенденция воспитания как обще­ственного явления состоит в обязательном присвоении подрастаю­щими поколениями социального опыта старших поколений. Это ос­новной закон педагогического процесса.

С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде все­го это обусловленность содержания, форм и методов педагоги­ческой деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требо­ваниями производства, но и интересами господствующих в обще­стве, направляющих политику и идеологию социальных слоев.

Эффективность педагогического процесса закономерно зави­сит от тех условий, в которых он протекает (материальных, ги­гиенических, морально-психологических и т.п.). Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стра­не, а также от действий субъективного фактора — руководителей органов образования.

Объективной является зависимость воспитательных результа­тов от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром. Сущность педагогической закономерности состоит в том, что ре­зультаты обучения и воспитания зависят от характера деятельно­сти, в которую на том или ином этапе своего развития включает­ся воспитанник. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического про­цесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников.

Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних законо­мерных связей между функциональными компонентами. Так, со­держание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы пе-

i дагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса опреде­ляются содержанием и т.д.

§ 3. Понятие о принципах педагогического процесса

Закономерности педагогического процесса находят свое конкрет­ное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.

В современной науке принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации пе­дагогической деятельности, указывают ее направление, а в конеч­ном итоге помогают творчески подойти к построению педагогиче­ского процесса.

Принципы педагогического процесса выводятся из закономер­ностей. В то же время они являются итогом научного осмысления достижений педагогической мысли прошлого и обобщения пере­довой современной педагогической практики. Они имеют объек­тивную основу, выражая закономерные связи между педагогами и воспитанниками. Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития стало появление «новых» принципов, таких, как разви­вающий характер обучения, воспитывающий характер обучения, единство обучения и воспитания. Из обусловленности педагогиче­ского процесса уровнем развития производительных сил вытекает принцип связи обучения и воспитания с жизнью и практикой.