б) Психические процессы и психические образования 36 страница

На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отноше­ниями между понятиями — в частности отношением подчинения более частного более общему.

Обобщения у дошкольника и понимание им отношений

В течение дошкольного периода обобщения у ребенка проходят довольно значи­тельный путь развития.

Для того чтобы в этом убедиться, стоит сопоставить ответы, которые давала Наташа Ш. на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, 5-м и 6-м годах.

Наташе 2 года 4 мес, она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправильно говорит. Сегодня я спросила Наташу: «Что такое мама?» Она посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла: «Вот мама, вот мама». Тогда я сказала: « А вот придет к нам чужая девочка, у которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяс­нишь?» Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит: «Мама, вот мама», — показывая на меня.

Я задала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама, когда ей было 3 года 5 мес. Не задумываясь, она сказала: «Мама это ты, Анна Петровна, у нее девочка — это я».

В 4 года 4 мес на вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответила: «Мама — это никогда не стирает, все пишет».

В 5 лет 6 мес я снова спросила Наташу, что такое мама. «Мать? — переспросила она и ответила: — Мать — это женщина, которая рожает детей». Тогда я спросила: «Имеет детей или рожает?» — «Нет, — уверенно ответила она, — рожает, а не имеет. Иметь можно чу­жих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать — кто рожает детей».

Ребенок начинает в этом возрасте подмечать относительность некоторых свойств и положений — момент очень существенный в развитии мышления. В этом отношении можно констатировать, однако, значительные индивидуаль­ные различия и большую зависимость от того, насколько близка ребенку соот­ветствующая сфера отношений.

Маленькая Леля С. (2 года 1 мес), рассматривая фотографии, заявляет: «Я мамина дочка, а бабина учка (внучка), Оина пьемянница (Олина племянница)».

Сана Н. (2 года 8 мес) с трудом мирится с мыслью, что, как говорит ей мать, «бабушка — это мама папы, а баба Оля — мама мамы», и упорно возражает: «У мамы не бывает мамы, у папы не бывает мамы».

В 3 года 9 мес Сана Н., впервые побывав в квартире этажом ниже, по возвращении домой заявляет: «Мы по ихнему потолку ходим. Здесь красной краской, а у них белой краской. А под краской, под этой (показывает на окраску пола), белый потолок. Он у них потолок, а у нас пол. Он один и тот же у них и у нас, только у них выкрашен белой краской» — «Как же один и тот же?» — спрашивает мать. «Один и тот же, но у них он потолок, а у нас пол. А у них тоже свой пол есть. Вот как интересно придумано».

В. Штерн также приводит подобные примеры. Ева, дочурка Штерна, уже в возрасте 3 года 8 мес на замечание отца, что суп пересолен, отвечала: «Для меня он не пересолен». <...>

Все эти факты с большой ясностью показывают, что первые проблески пони­мания относительности появляются у ребенка очень рано, хотя вообще сколь­ко-нибудь совершенное понимание отношений и относительности несомненно представляет серьезные трудности для детского ума.

Согласно Ж. Пиаже, понимание относительности недоступно детям на протяжении всего дошкольного периода и начала школьного.

Основные выводы своего исследования по этому вопросу Пиаже резюмирует следующим образом: ребенок 7—10 лет не понимает, что некоторые понятия, явно относительные для взрослого, представляют отношение по крайней мере между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат должен быть необходимо чьим-то братом, или что предмет должен быть необходимо слева или справа от чего-нибудь, или что часть необходимо составляет часть цело­го. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Или еще: он определяет семью не по отношению родства, соединяющего его членов, а по занимаемому про­странству, по непосредственной точке зрения, которую он усвоил, видя свою семью сгруппиро­ванной вокруг него в одной квартире. В возрасте 9—10 лет, когда дети умеют сказать, что иностранцы — это люди из других стран, они еще не знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Дети сплошь и рядом не способны понять, утверждает Пиаже, что «Швейцария в одно и то же время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света имеют для детей абсолютное значение». Оставаясь в силу своего эгоцентризма в области непосредственно данного, ребенок рассуждает лишь о единичных случаях; предметы берутся им вне связи с другими. Не умея понять взаим­ность или относительность понятий, ребенок тем самым не в состоянии их обобщить. Для Пиаже это центральный факт, определяющий специфическую «логику ребенка» и делающий для него недоступной логику научного мышления. Лишь с 11—12 лет ребенок, согласно Пиа­же, преодолевает синкретизм в плане словесного мышления и оказывается в состоянии овла­деть относительными понятиями.

В общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и синкретического Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о реальных трудностях понимания у детей относи­тельности.

Понимание или непонимание относительности не является абсолютным свой­ством детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще сравнительно боль­шие трудности для детей, но оно может быть доступным в одной и одновремен­но недоступным в другой сфере отношений. Оно более доступно там, где речь идет об отношениях в наглядной ситуации, и оно становится менее доступным с переходом в абстрактный план.

Ребенка в «возрасте вопросов» (около 4 лет) живо интересуют причины явлений, происхождение вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания, он даже не без критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения, кото­рые взрослые считают возможным сообщать маленьким. Увидев на реке снег, Наташа Ш. (4 года 3 мес) спрашивает мать: «Мама, из чего снег?» — «Из во­ды». — «А как?» — «Замерзла — и снег». — «Неправда, тогда лед. Не зна­ешь, не нужно детям объяснять».

Как маленький «исследователь» с живыми познавательными интересами, ребенок, пристально наблюдая, открывает замечательные свойства вещей.

Дж. Селли сообщает о мальчике, которого занимал вопрос: «Почему в воде не делается ям, когда я опускаю в нее руку?». У этого мальчика вызывало недоумение несоответствие опыту, почерпнутому из обращения с твердыми телами. Аналогичные вопросы занимали и Сану. Но ее наблюдения в этом отношении были уже обширны, когда за обедом она стала обсуждать вопрос о непроницаемости твердых тел. Сана (4 года 6 мес): «Мама, вот моя рука (протягива­ет ее). Я хочу другую руку протолкнуть туда (показывает) и не могу, останавливаюсь. Я сделаю так (убирает руку), и моя другая рука вон как далеко вытянулась. Сделай, мама, ты. Ну-ка, пройди рукой за меня». Мать упирается рукой в Сану. Сана: «Видишь, и не можешь». Отодвигается. Мать свободно продвигает руку. «А вот молоко, — продолжает Сана, — так по-другому. Смотри, смотри, я ткнула ложкой, а ложка через молоко прошла. И вода так же, мама. Смотри, а воздух — здесь ведь воздух, а я куда хочу, туда и двигаюсь. И сахарный песок также. Я суну в него ложку — она войдет. Вот интересно. Правда, мама?» И это в самом деле интересно. Опираясь, конечно, на сообщенные ему взрослыми сведения, ребенок здесь посредством ряда сопоставлений сознательно упорядочивает свои знания о существен­ных свойствах твердых, сыпучих, жидких и газообразных тел.

Умозаключения ребенка и понимание им причинности

Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности.

Данные наблюдения детей говорят о том, что ребенок рано начинает делать «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключе­ния» ; но было бы совершенно неосновательно приравнивать их к умозаключе­ниям взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользует­ся научное знание.

Н. А. Менчинская в дневнике приводит ряд умозаключений своего сына.

Мальчику в возрасте 2 лет 8 мес сказали, что во время демонстрации только большие ходят на Красную площадь, Саша сделал самостоятельное заключение: «Улев — босей, он мозет туда ходить» (Улов — название для большой игрушечной лошади).

В возрасте 2 года 10 мес Саше было сказано о том, что детям нельзя есть копченую рыбу, в ответ на это он заявил: «Я узе босей, я высе тебя, высе папы, высе бабуськи, высе Вали, высе Воли, я босей, я мозю босюю либу... есть».

В. Штерн приводит ряд умозаключений своих дочерей Гильды, Евы и сына Гюнтера. В возрасте 2 лет 6 мес Гильда спрашивает мать, вместо няни Берты подающую ужин: «Берта ушла?» Весьма сомнительно, имело ли здесь место умозаключение, т. е. Гильда пришла к своему воп­росу, конечно, не в результате рассуждения: раз мать подает ужин, значит, няня Берта, которая обычно это делает, ушла. Скорее, ужин напомнил ребенку о няне, и отсутствие ее вызвало вопрос: она ушла?

Ева в том же возрасте, увидев на балконе веревку, протянутую вдоль перил, спросила: «Зачем это здесь — для белья?». В этом случае, очевидно, совершается перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы еще не отделяется от определенной ситуации его применения; он еще не имеет множественных функциональных значений. Другой пример: Еве запрещают трогать руками сахар, лежащий в сахарнице. Она возражает: «Руки у меня не грязные». В этом ответе тоже виден перенос ситуации. Для нее запрет трогать руками сахар может иметь единственное обоснование: грязные руки.

В наблюдениях С. Исаакс отмечен такой факт. Отец рассказывает сказку маленькой Ур­суле (3 года 7 мес) и говорит: «Птица сказала: "Доброе утро, Урсула". Девочка поморщилась и ответила: "Разве это был попугай?"». В другой раз она сказала: «Я нынешнее лето назы­ваю зимой». — «Почему?» — «Солнечно и холодно». Правильная мысль о существенных сходствах и различиях всецело вытекает из переноса наглядных ситуаций. Другой воспитан­ник С. Исааке в возрасте 5 лет 1 мес утверждал, что вместо крутой лестницы можно было бы сделать более пологую, если бы иметь больше места с задней стороны. Здесь то же правиль­ное заключение основано на сопоставлении наглядных ситуаций. Это собственно еще лишь предыстория умозаключающего мышления. Но вскоре появляются у детей и настоящие умо­заключения. Ряд ярких примеров подлинных умозаключений у детей 4—6 лет приводит Иса­аке в своей работе об умственном развитии детей,* они приводятся также в специальных ра­ботах, посвященных детскому умозаключению. Так, Т. Эрисман сообщает о следующих умо­заключениях своего сына. Мальчик в возрасте 4 лет 6 мес обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что Солнце больше, чем Земля (это он узнал от взрослых еще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем Солнце». А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: «Камни тяжелее, чем лед». — «Откуда ты это знаешь?» — «Потому что лед легче воды; они в воде идут ко дну». Этот ребенок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от взрослых.

* См.: Isaacs S. Intellectual Grouth in Young Children. N. Y., 1930.

Вышеприведенные факты ярко вскрывают особенности типичных для до­школьника умозаключений. Его мысль функционирует еще внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идет от единичного факта к единично­му факту.

Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, В. Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция — это умозак­лючение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключе­ния совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обоб­щения в трансдукции есть в действительности не первичная, не определяющая ее черта. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных соче­таний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуаци­онная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не яв­ляется все же единственной ведущей формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому по­явление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действи­тельностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требу­ют в сущности для своего объяснения готовых теоретических познаний, есте­ственно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для при­знания трансдукции единственной или господствующей формой детского рас­суждения. А. В. Запорожец и Г. Д. Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедук­тивный характер.*

* См.: Запорожец А. В., Луков Г. Д. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьного возра­ста // Научные записи Харьковского гос. пед. ин-та. 1941. № 76 (на укр. яз.).

Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследовании Исааке отме­чаются многочисленные яркие случаи правильного понимания причин и след­ствий ее воспитанниками. Так, Дан (4 года 3 мес) указывает своим товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому что машина шумит. Тот же мальчик в возрасте 5 лет 9 мес, починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия. Другой пример. Когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через верхнее дупло, то воспитанник Исааке Христофор (5 лет 11 мес) отвеча­ет: «Только если применить давление». Урсула (4 года 10 мес) критикует заме­чание взрослых; она рассказывает матери: «Какую глупость сказала мама Мери, а также мисс Томас, когда я была в саду. Однажды, когда вы не так скоро пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала: "Ваша мама опаздывает, не так ли? Если вы оденетесь, она придет скорей". И мисс Томас поддержала. Но ведь от этого ничего не ускорилось бы, ведь ты была в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить». Девочка понимала, что нет причинной связи между этими явлениями.

Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику обобщенное по­нимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж. Пиаже, когда ребе­нок начинает интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою причину: камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он тяжелый, дерево — потому что оно большое или даже потому что оно легкое, и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что ребенок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует причинностью, но не постигает еще законо­мерности.

Обнаруженное детьми в опытах Пиаже непонимание причинности объясня­ется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребенку, дале­кие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причи­нах ветра, движения светил и т. п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов ребенка и его действия; поэтому ответы получались «мифологические».

В этих «мифологических» ответах детей резко выступает перенос из ситуа­ций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии («индустриальном артифициализме», по Пиаже), когда все в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понима­нии мира выступает еще резче у ребенка. Все эти факты, в частности сопостав­ление вышеприведенных данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль ребенка неодинаково развивается на всех участках; она сначала связана с бли­жайшим окружением; первое зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все указанные прежде проявле­ния понимания детьми причинности, то все они оказываются связанными с на­блюдениями ребенка, с конкретными ситуациями его обихода, с интересами его действия.

Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при вос­приятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом при­бегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.

В проведенном под нашим руководством исследовании Г. Т. Овсепян о раз­витии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы стремились найти причину, дать объяснение наблюдаемого, изображен­ного на картине явления.

Приведем несколько примеров (из протоколов Г. Т. Овсепян).

Посмотрев на картинку, изображавшую двух девочек, стоящих перед плачущей женщиной, Боря К. (5 лет 3 мес) замечает: «Это было на даче, потому что они босые и у них нет тут вещей». Излагая содержание другой картинки, Люся (4 года 3 мес) говорит: «Зима. Две девочки сделали бабу, но, как видно, они хотят еще сделать, потому что готовят новый ком снега».

Рита (4 года 8 мес), глядя на картинку, изображающую двух пограничников, пробираю­щихся в сопровождении собаки к лесу, говорит: «Что это такое — волк? Нет, это собака. Если рядом с охотниками, значит, собака», — рассуждает Рита, ни к кому не обращаясь (23/ХII 1937г.).

У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются подлинные и до­вольно многообразные умозаключения.

Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у ребенка в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления.

Поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребенка включается и его воображение. Но уже относительно рано пробужда­ется у детей иногда — когда их опыт дает им для этого опорные точки — критическое отношение к тому, что им говорят, и стремление к проверке сказан­ного, к соответствию сказанного действительности.

Отец рассказывает Сане (3 года 10 мес) сказку. В своем рассказе он допускает небыли­цу. «У них, — говорит он, — была лошадь с длинными рогами». Сана: «Подожди, папа, мне кажется, у лошади нет рогов; я сейчас посмотрю». Бежит, смотрит на картинку, изображаю­щую лошадь, и говорит: «Да, папа, нет». Этот ребенок, которому нет и 4 лет, имеет свои, расхо­дящиеся со словами отца, предположения (ему кажется, что у лошади нет рогов), он считает нужным справиться, чтобы проверить слова отца и свои предположения.

Отличительные особенности ранних форм детского мышления

Наличие у ребенка 3—4 лет относительно многообразной мыслительной дея­тельности не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслью взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.

1. Ребенок рано, как мы видели, начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной мысли.

а) Во-первых, ребенок по большей части обобщает на основании не объек­тивно существенных свойств, а частностей, которые непосредственно привлека­ют внимание ребенка в силу их эмоциональной яркости и внешних функцио­нальных признаков.

Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональном пе­реносе. <...> Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребенка ту же функцию по отношению к его потребностям, допускающий то же употребление, имеет для него то же значение. Понятие определяется сначала по преимуществу внешними функциональными признаками предмета.

Маленькая Леля С. (1 год 5 мес) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери: «Чем ты играешь?» — отвечает: «Маська» (мячик). Затем также подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Леля снова отвечает: «Маська» (из дневника В. Е. Сыркиной). Все, что выполняет для нее в данный момент функцию мячика, является для нее мячом.

Сана (2 года 2 мес) вернулась с прогулки. Мать целует ее, наклоняясь через спинку кресла, говорит, шутя: «Ой, я тебе голову оторву». Сана испуганно, слезливо: «Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду одевать шапку? Как же я буду одевать это (показывает на капор)? Не надо, мама, пусть я буду с головой» (из дневника А. М. Леушиной). Голова для Саны определяется опять-таки теми функциями, которые она выполняет; а ее функция опре­деляется на этой ступени чисто внешним ее употреблением.

б) Во-вторых, «обобщения» ребенка специфичны не только по типу содержа­ния, на основе которого они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в основе обобщения. Ребенок сначала не отличает сколько-нибудь четко отношения подчинения частного общему от отношений включения части в целое, общность на основании общего свойства и сопринадлежность в силу смежности; обобщение и ассоциация причудливо переплетаются.

Так, внук Ч. Дарвина, назвав утку по звуковому признаку, который он в ней выделил, «квак», перенес это слово на воду, по которой плавала утка, и затем, с одной стороны, на различных птиц, с другой — на всевозможные жидкости; таким образом, «обобщение», т. е. перенос одного и того же слова, произошло сначала на основании «общности» в смысле смеж­ности, а затем в пределах каждого ряда по общему признаку. У. Минто* приводит аналогич­ный пример ряда превращений, которые претерпело в словоупотреблении одного ребенка слово «ма». Этим словом ребенок сначала назвал свою кормилицу, затем по ассоциации (по смежности) он перенес это слово на швейную машину своей кормилицы; с нее — по общности некоторых внешних признаков, смутному сходству внешнего вида, издаваемых звуков — на шарманку, с шарманки, опять в результате ассоциации по смежности, — на обезьяну, которую ребенок, очевидно, видел в сопровождении шарманки, и, наконец, снова на основании общности признаков, — на собственную резиновую обезьянку.

* Минто У. Логика. М., 1898. С. 103.

в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребенок, лишь по­степенно осознается им как таковое. При этом сначала общее начинает осозна­ваться ребенком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое через простое перечисление (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стре­мились свести всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктив­ной логики).

Так, Леля С. (1 год 9 мес) говорит: «Леля будет игать (играть), мама будет игать, Оля будет игать — ти (все) будут игать». Такие разговоры повторяются часто и доставляют Леле большое удовольствие (из неопубликованного дневника В. Е. Сыркиной). Другой пример. Сана Н. (1 год 8 мес) говорит вечером, когда отец с матерью вернулись с работы домой: «Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи (все пришли)».

Это своеобразное соотношение между частным и общим находит себе, есте­ственно, соответствующее отражение не только в суждении, но и в понятиях, которыми оперирует ребенок. Общее «понятие» означает у ребенка сначала не систему взаимосвязанных свойств, а совокупность рядоположных предметов. «Лошадь» — это не только вот эта лошадь, а и эта, и эта, и та, но этой собира­тельной совокупностью отдельных экземпляров и исчерпывается пока значе­ние общего. Общее еще не выделяется из частного: частное еще не подчинено общему в том смысле, что соотношение частного и общего еще не осознается как таковое. Путь от воспитания, от индивидуального образа в наглядно дан­ной ситуации к обобщениям, которые приближают к понятиям, имеет целый ряд промежуточных ступеней.

Н. А. Менчинская в вышеуказанной работе выдвинула такой критерий для суждения о том, появились ли у ребенка общие понятия. Когда ребенок начинает называть один и тот же предмет двумя словами, из которых одно имеет более широкое значение, чем другое, тогда можно говорить о наличии у него общего понятия. Например, ребенок в возрасте 1 года 2 мес называет всех своих кукол словом «ляля», и в то же время для каждой из них у него есть особое название: «Женя», «Дядя», «Мишка». Ребенок 2 лет 7 мес держит в руках сломанно­го зайчика. Мать его спрашивает: «Что у тебя?» Он отвечает: «Я не знаю... Какая-то иглюська». Мальчик в этом случае не может воспроизвести специфическое название этой вещи, но отдает себе отчет в ее общем назначении, подводит ее под общее понятие.

Аналогичные особенности проявляются в детских умозаключениях. Пока об­щее еще не осознается как всеобщее, основанное на существенных связях, а сво­дится к собирательной общности частного, умозаключение у ребенка сначала обычно сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев (приближаясь к тому, что в логике называли индуктивным умозаключением, через простое перечисление) и с общего как такой совокупности частных слу­чаев на один из них. В основе этих умозаключений ребенка посредством пере­носа лежат случайные единичные связи, отношения внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А иногда у ребенка встречаются «умозаключения» от наличия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи по смежности. По­ка ребенок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние связи, его умо­заключения легко соскальзывают на облеченные во внешнюю форму умозак­лючений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на дру­гую. Но наряду с этим в областях, практически более знакомых и близких ребенку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, ко­нечно, элементарные умозаключения (см. выше).

2. В соответствии со своеобразным характером «обобщений», заключенных в словах, которыми ребенок оперирует, находится своеобразие функции, кото­рую выполняет у него слово в процессе мышления.

а) Маленькая Леля С., проведшая первые годы жизни в одном из волжских городов, называет «Вога» (Волга) всякую реку. «Собственное имя» преврати­лось у нее в «нарицательное»; грани между этими двумя столь различными категориями слов для нее еще не существует; слово, обозначающее единствен­ный объект, приобретает «обобщенное» значение. С другой стороны, слова, обо­значающие в речи взрослых общие понятия, совокупность взаимосвязанных существенных свойств, сплошь и рядом превращаются сначала в речи ребенка в собирательное имя для обозначения совокупности иногда более или менее однородных, а иногда, скорей, сопринадлежных предметов, которые объединены обычной, привычной ребенку ситуацией — еды, одевания и т. д. (как, напри­мер, разные части туалета — штанишки, носки, ботинки совместно включаются в привычную для ребенка ситуацию одевания). Как такие же собирательные имена для совокупности сопринадлежных или однородных предметов, упот­ребляет ребенок и другие слова, подлинным значением которых является об­щее понятие. Итак, с одной стороны, происходит превращение собственного имени в нарицательное, с другой — общего термина в имя собирательное; с одной стороны, растворение единичного в общем, с другой — сведение всеоб­щего к собирательной совокупности частностей. Оба эти сдвига, встречаю­щиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только превращение общего термина в собирательное имя, но и употребление собственного имени (Волга) в качестве нарицательного (для реки и даже вообще для воды) обус­ловлено тем, что ребенку затруднительно оперировать отвлеченной системой отношении; а именно это требуется для того, чтобы определить некоторые пред­меты как единичные. В различных реках, и в Волге в том числе, при непосред­ственном восприятии бросаются в глаза в первую очередь общие черты. Волга как единичный индивидуальный объект определяется системой координат, фик­сирующих только ей одной принадлежащее место на карте нашей страны; опре­деление ее единичности требует поэтому обобщенной мысли, способной опериро­вать отвлеченными отношениями.

Таким образом, вышеотмеченные особенности в речи ребенка в функцио­нальном употреблении слова являются производными от особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышлением взаимная, диалектиче­ская, причина и следствие тут неоднократно меняются местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную действительность, а не на­оборот. Попытаться превратить особенности функционального употребления слова в «проводящую причину»* особенностей детского мышления — значит дать в корне порочное представление об истинных путях умственного развития ребенка.