СЕМИОТИКА И КЛИНИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА 9 страница

Жизнь чувств — это подлинное средоточие душевной жизни. В мышлении мы имеем полюс, более всего приближающийся к духовной сущности "Я". В воле живет полюс, тесно связанный с желаниями, имеющими телесное происхождение. Силы из обеих областей воздействуют на ядро чувствования (см. рис 12).

В чувствующей душе человек переживает свое собственное бытие первичным и центральным. Здесь определяется его глубочайшая человеческая ценность. Поэтому-то развитие жизни чувств столь существенно для будущего жизненного счастья и человеческой ценности индивидуума.

Ошибаются, полагая, что эта область развивается "сама по себе". Для развития мышления в воспитании предпринимаются большие усилия. Для развития нравственных сил после краха последних десятилетий ведется поиск новых путей. Но вес это ничего не стоит, если эти силы не связаны между собой в личности здоровой, полностью развитой жизнью чувств.

Развитие жизни чувств в связи с этим так же важно, как и жизни мышления и воления.

Прежде чем мы обсудим развитие чувства, нужно вначале несколько больше сказать о сущности чувствования.

Благодаря позитивному чувству, симпатии, душа открывается для внешнего мира и принимает его в себя. В ходе этого процесса вся душа растворяется во внешнем мире. Она изливается и идентифицирует себя с внешним миром. Единение так интенсивно, что оно может доходить до границы задач отдельной личности, то есть до границы сознания. Осознание пережитого не может в существенном произойти при этом слиянии. Оно может возникнуть только тогда, когда душа снова освободится от интенсивного соединения с внешним миром и придет к себе самой.

Чем интенсивнее происходит процесс отдачи себя миру, тем сильнее потом внутреннее смакование, тем глубже будет чувствоваться и переживаться мир.

Рудольф Штайнер в своем руководстве по самовоспитанию одним из первых правил поставил следующее: "Тот, кто, пережив удовольствие, позволяет этому удовольствию несколько открыть себя, тот поддерживает и воспитывает свою способность познания."

Познание этого процесса "вдоха-выдоха" в жизни чувств должно лежать в основе воспитания жизни чувств.

Здесь дело не только в том, чтобы предлагать детям приятные вещи. Чисто наслаждающееся излияние во внешний мир вызывает стремление ко все новым удовольствиям. В этой области уместно находить физиологически верное чередование приятного восприятия и осознания в душе.

На практике это можно познать в игре детей. Взрослый должен вмешаться, когда дети начинают выходить из себя или становятся совершенно необузданными.

Во время рассказа нельзя прерываться в момент наивысшего напряжения. Надо довести напряжение до кульминации, и в заключение создать разрядку. Если этого не сделать, дети выбегут из класса и разрушат школу.

Этот процесс "дыхания" надо стимулировать по тем же законам, которые действуют для искусства и драмы. Различие между танцевальной музыкой и симфонией состоит в этой области в том, что танцевальная музыка требует лишь постоянно увеличивающейся отдачи, в то время как симфония ведет к "дыханию" напряжения и разрядки. Кому доводилось наблюдать одну и ту же концертную публику во время исполнения Дюка Эллингтона и затем симфонии Брукнера, может понять, что имеется в виду.

Педагог будет постоянно так "сочинять" свои уроки, что они становятся маленькой симфонией или сонатой, со вступлением, серединой и заключением. Если он этого не делает, он вредит здоровью ребенка.

В дидактике это должно стать одним из важнейших пунктов. На семинарах в этом надо постоянно упражняться.

Наиболее часто совершаемая ошибка состоит в том, что ребенок развивает слишком мало симпатии к учебному материалу. Он уходит в себя, и у учителя возникает ощущение, что перед ним вязкая масса. Подавленные силы симпатии разряжаются затем вне школы как необузданность. Но и слишком сильное или одностороннее обращение к силам симпатии вредит ребенку. Он слишком выходит из себя, дурачась, не знает, что делает и легко поддается инстинкту разрушения.

Хороший педагог играет со своим классом как на инструменте. Он доводит напряжение до того, что все затаивают дыхание. Он ведет к разрядке, когда класс издает глубокий вздох. Так он воспитывает гармоничного, уравновешенного человека.

Лучше всего это поняли руководители молодежных лагерей. Они умеют создать чередование между серьезностью и дурачеством. Может быть, в этом и состоит оправданная причина часто выражаемого сейчас стремления приблизить школу к молодежному лагерю.

Сказанное не следует понимать так, что школа должна стать лагерем и в ней следует ввести "дурачества". Между школой и лагерем тоже должно оставаться различие, которое может привести к процессу вдыхания и выдыхания. В школе же вышеназванный процесс дыхания может быть осуществлен в рамках преподавания художественным образом.

Для систематического изложения развития чувственной жизни ребенка мы должны различать чувства и чувствование. Чувства возникают непосредственно после рождения. Они являются ощущениями удовольствия и неудовольствия, выступающими в связи с жизненными стремлениями и желаниями. Голод производит чувство неудовольствия, питье — чувство удовольствия, холод — неудовольствия, приятное тепло — удовольствия и т. д.

Эти чувства, возникающие как реакция на внешний мир, действуют автоматически. Они возникают также и у животного при тех же обстоятельствах.

О чувствовании в человеческом смысле можно говорить, когда возник замкнутый мир чувств, в которых чувствование имеет место как состояние. Удовольствие и неудовольствие исходят еще непосредственно из жизненных стремлений. Они исчезают, как только перестает действовать причина, вызывающая удовольствие или неудовольствие.

Симпатия и антипатия более всеобъемлющи. Но и они являются реакцией на внешний мир.

Радость и страдание — человеческие чувства. Они являются состоянием чувствующей души. Но любовь и ненависть являются частичной предпосылкой возникновения нравственной личности.

Здесь мы оказываемся перед целым рядом постепенных изменений, начинающихся с чувства удовольствия и достигающих вершины в высочайшей силе любви.

В начале стоит чувство, вызванное желанием, в конце — то, носителем чего является духовная сущность "Я".

Всю последовательность можно наблюдать во время развития ребенка в возникновении. У младенца нет ничего, кроме преходящих чувств удовольствия и неудовольствия. У малыша уже есть свои выраженные симпатии и антипатии. Школьник знает радость и страдание. У созревающего подростка просыпаются любовь и ненависть.

Движущей силой, вызывающей возникновение собственного внутреннего мира чувств и развивающей его дальше, является творческая фантазия. В жизни ребенка она проявляется после трех лет. В фантазии ребенок более или менее изолирует чувствующую душу от внешнего мира. Он формирует собственный внутренний мир, в котором перерабатываются дальше элементы внешнего мира, но в котором также возникает поток чувств, не зависящий от случайностей внешнего мира.

Жизнь в фантазии есть важнейшая школа жизни чувств. Чем больше фантазия имеет пищи и возможности развиваться, тем разнообразнее будут чувства ребенка.

Шарлотта Бюхлер правильно замечает, что для ребенка песочница так же необходима, как бутерброд. При этом можно еще раз указать на то, что для ребенка игрушка, "законченная и совершенная" лишь частично и потому пригодная для многих целей, когда фантазия может дополнить недостающее, значит гораздо больше, чем "совершенная", которая не может затронуть фантазию. Таким образом, игра ребенка является первой школой развития чувства.

Но уже в этой фазе необходимо посредством руководства добавить новый фактор развития чувства. Он должен исходить из детского сада и первых трех классов школы.

Новый фактор состоит в осознанно-целеустремленном художественном развитии ребенка. В нем жизнь его чувств облагораживается и от еще сильной связи с жизнью желаний переводится на более высокую ступень, где чувство направляется духовными импульсами.

Поскольку ребенок в этот период в первую очередь склонен строить и рисовать, следовало бы помочь младшему ребенку в строительстве, старшему в рисовании и живописи. Тем самым ему помогают преодолевать определенные технические трудности и пробуждают чувство прекрасного и некрасивого. При этом следовало бы в основном как можно больше работать красками. Постепенно следовало бы пробуждать в ребенке чувство подходящих друг к другу, гармоничных, и дисгармоничных, кричащих сочетаний цветов. Теплый красный, сияющий желтый, спокойный зеленый, холодный голубой, одухотворяющий фиолетовый.

В это же время следовало бы пробуждать в ребенке восприятие природы. Во время осенней прогулки можно обратить внимание на цвета деревьев. В школе воспоминание может углубляться в процессе рисования и живописания (жидкими красками по влажной бумаге).

С помощью рассказов можно углубить и расширить шкалу нюансов ощущений. Это идет от простейших чувств приятного и неприятного у младенца до пылкой любви и возмущения у старших.

Часто склонны пробуждать у детей только положительные чувства. Это нечто невозможное, потому что при этом вне рассмотрения остается драматизм, жизненный закон чувств. Всякое старание предложить только положительные чувства приводит к слащавости и поверхностности.

Чувства возникают только из противопоставлений и противоположностей. Гете показал, что человек может пережить лишь столько радости, сколько он знал страданий.

Дело не в том, чтобы утаивать от детей негативные чувства или порицать их как таковые. Важно правильно противопоставлять эти чувства друг другу. Рассказ снова должен стать произведением искусства. В нем может не только чередоваться напряжение и разрядка. Должны также следовать друг за другом оправданным в драматическом отношении образом любовь к благородному принцу и отвращение к злому волку или троллю.

Если рассмотреть с этих двух точек зрения известные сказки, то они предстанут непревзойденными произведениями искусства.

В выборе сказок следовало бы исходить также из этих точек зрения. В "Белоснежке" ритм дыхания между добром и злом учащается до самого конца, когда Белоснежка лежит в стеклянном гробу на горе и сказка находит свой апофеоз в окончательном освобождении ее принцем.

Не все сказки совершенны в своем построении. Наряду с известными сказками братьев Гримм можно было бы еще упомянуть северные народные сказки, содержащие наряду с рассказами из менее чистых источников также много маленьких произведений искусства. В целом они являются драгоценным даром для воспитания наших детей.

После десятого года наступает большое изменение в жизни чувств, в результате которого ребенок более или менее отказывается от своего примитивного детского мира.

Если он до этого жил главным образом в сфере образов, то теперь начинается музыкально-драматическая эпоха.

Светлое и темное, до этого приходившие к ребенку из внешнего мира как добро и зло, начинают играть роль в его собственном внутреннем мире. Этот процесс начинается на десятом году и достигает кульминации в пубертатный период.

Только тогда мир музыки в полной мере открывается перед ребенком.

В маленьком ребенке развивалось ощущение такта. Оно ближе всего непосредственному волевому переживанию ребенка. Позже у него сформировалось чувство ритма и мелодии. И лишь в конце младшего детского возраста развивается мелодическая память; сначала на определенные интервалы (нисходящая малая терция), позднее на пентатонику и еще позднее на наш диатонический звукоряд с основным тоном как опорным пунктом.

Это первое развитие было подробно рассмотрено автором в книге "Такт, ритм, мелодия".

В первых простых элементах такта, ритма и мелодии ребенок пребывает примерно до десятого года жизни. Гармония, мажор и минор ему еще чужды и не ощущаются внутри.

Только после десятого года ребенок может ощутить свет и тьму в своей собственной душе и благодаря этому мажор и минор в музыке. И лишь в пубертатный период внутренним переживанием становится многоголосие.

В преподавании музыки в основной школе оправданно исходить из одноголосного пения и осторожно подготавливать многоголосие канонами.

Драматический элемент, который вначале преподносился ребенку извне в рассказах, в пубертатный период может быть глубоко прочувствован.

Теперь пора драматический элемент сделать полностью внутренним переживанием, не только напряжением и разрядкой, как до этого, а как свет и тьму. Драматический элемент может быть найден прежде всего в истории и литературе. Характеры из истории и биографии должны стать для юношей и девушек действительно живыми людьми. С ними вместе они должны переживать страдания и преодолевать их.

В сочинениях и самостоятельно сочиненных пьесах предоставляется возможность проявить этот драматический элемент, чтобы от него подняться к прочному внутреннему равновесию.

И здесь дело опять в том, чтобы так преподносить эти вещи, чтобы они стали глубоким переживанием. Они должны совершенно заполнить душу созревающего подростка.

И это не может состояться без преподавания эпохами, дающего детям время согреться на материале душой.

Особой задачей было бы эстетическое воспитание и тем самым развитие чувств ребенка из рабочей среды, идущего в самом благоприятном случае в профессиональную или промышленную школу.

У этих молодых людей в основном те же потребности. Но надо будет искать другие пути удовлетворения этих потребностей, учитывая уровень развития и дальнейшее профессиональное образование.

В профессиональной школе наряду с подготовкой по специальности следовало бы преподавать художественные ремесла. Это имеет величайшее значение для будущей проблемы свободного времени, а также для художественного творчества в собственном домашнем хозяйстве. Желая, чтобы хорошие красивые изделия ручного ремесла больше ценились, чем дешевые изделия массового производства, следует развивать понимание и вкус к личному изделию.

Домашние и индустриальные школы сделали уже довольно много, чтобы наряду с деловыми качествами девушек готовить их к выполнению будущих задач как матерей семейства, введя такие предметы, как уход за детьми и их воспитание.

Важно было бы воспитывать вкус к оформлению окружения. Самостоятельное устройство жилых помещений, искусство применения цветов, благодаря чему ощущения красоты достигают одним-единственным цветком на поверхности стены, уход за садом и многое другое могло бы служить той же цели.

Только если вкус покупающей публики изменится, на рынок будет поступать лучшая мебель для народа.

О последней фазе развития чувств уже говорилось в шестой главе. После пубертета, в который переживается прежде всего дуализм света и тьмы, внутреннего мира и окружения и т. д., следует потребность в синтезе предметов. Это становится особенно явно в поисках религиозного мировоззрения. При этом удивительно, что внешняя форма этой юношеской религии может быть и антирелигиозной. Мы пережили время, в которое определенная часть имеющей религиозную преданность молодежи была атеистической или историко-материалистической. Для них это было формой, в которой синтезировалось отношение чувств к внешнему миру. Сегодня чувствуется склонность прийти к другим формам синтеза, при которых стремятся к более духовному рассмотрению мира.

Фазы развития воли

Моральность

В первых главах мы говорили о воле, не останавливаясь подробно на том, что именно мы понимаем под "волей". Но мало где встретишь большее вавилонское смешение языков, чем при обсуждении понятия "воля". То, что один называет волей, другой называет желанием. У многих просто нет четко очерченного понимания воли. В обиходе даже младенцу приписывают "своеволие".

Поэтому мы должны вначале установить, что мы понимаем под "волей". Для этого мы изберем — как сделали это раньше в другом случае — метод определения появления феномена "воли" между двумя полюсами с многими промежуточными ступенями. Область воли находится в той части человеческой души, из которой исходит стремление действовать в мире.

Первый источник сил, из которого в каждом живом организме возникает активность, есть комплекс жизненных инстинктов. Они действуют в организме как природные силы. Свое выражение они находят в инстинктах жизни, роста, развития, приема пищи и продолжения рода. Они действуют в бессознательной жизни органов и становятся заметны с первого дня жизни.

В растительном мире процессы роста и развития протекают без желаний. Растение проявляет в своей форме целостность жизненных процессов. Только животное принимает участие в этих процессах в своей душе, где желание соединяется с инстинктом.

Элемент желания пронизывает все животное и сам проявляется во внешнем облике животного.

Наряду с жизненными инстинктами, у животного встречаются также животные желания. Они, как и вегетативные инстинкты, в основном направлены на сохранение индивида, но более сложны и часто могут выступать в необычных формах. Инстинкт создания гнезда, стадный инстинкт (стремление собираться в стадо), бойцовский инстинкт и инстинкт прятания (органически действующий в мимикрии), а также многие другие формы животных инстинктов служат сохранению индивидуума и вида. Инстинкт добывания пищи касается индивида, а инстинкт вскармливания птенцов — следующего поколения.

Все эти инстинкты, действующие в душе как желания, находят и у человека. Стремление к власти, дух стадности, стремление создать гнездо — все это можно воспринимать как факторы, вызывающие определенные человеческие поступки. Ощущаем ли мы побуждение называть эти инстинкты и желания в совокупности "волей"? Можно пойти еще дальше. Можно указать на различные побуждения, являющиеся чисто человеческими и не встречающиеся в мире животных. Побуждение выпрямиться, чтобы всю длину тела поставить на небольшую поверхность подошв, исполнить этот эквилибристический трюк, является подлинно человеческим побуждением. Далее можно назвать человеческим побуждение говорить. А также побуждение образовывать представления о мире. Эти человеческие побуждения отличаются от животных влечений и могут развиться только в человеческом окружении благодаря подражанию.

И все же мы сами не можем еще назвать эти человеческие побуждения "волей".

Вегетативные инстинкты, животные желания и человеческие побуждения исходят из сил, которые изначально были в организме и извергаются из него со стихийной силой, проявляясь в виде действий.

О "воле" мы сможем говорить только тогда, когда различные виды побуждений наполнят сознание, вступят там во взаимодействие с миром сознательного опыта и тем самым будут регулироваться и управляться сознанием.

Уже указывалось на то, что этот элемент в детских действиях возникает лишь на шестом году жизни, во время готовности к школе.

Это самая первая, примитивная форма воли. Она еще на 90% является желанием, и на 10% — управлением, основывающимся на наблюдении и опыте. И все-таки здесь можно говорить о начале волевого элемента.

Таким образом, желание становится волей благодаря соприкосновению с познающим сознанием.

Как высшее содержание этого познания можно рассматривать знание о собственном "Я" как божественной искре и помощнике в божественном Творении.

Если сознание наполнено этой мудростью, оно придает воле свое наивысшее направление. Рудольф Штайнер назвал высшую ступень воли "моральной фантазией" [*Рудольф Штайнер "Философия свободы"].

Между целенаправленной игрой и моральной фантазией располагается целая шкала волевых ступеней.

Чем больше сознательное содержание "Я" включено в волевое решение, тем моральнее будет действие.

Воля еще примитивна, пока она приводится в действие почти исключительно желанием и управляется лишь комбинирующим мышлением (школьная зрелость).

Воля становится более зрелой, как только мир идей развивается дальше и благодаря этому могут возникать далеко простирающиеся цели (пубертет).

Воля обретает моральный характер, если желания направляются таким образом, что из человеческого "Я" духовная реальность вливается в волевые решения. Воля неморальна, если это влияние сознательно подавляется и руководство желаниями передается интеллекту.

Если интеллект бессознательно служит желанию, можно говорить не о неморальности, а об аморальной жизненной позиции. Большая часть поступков, которые мы совершаем как люди 20-го столетия, относится к этой последней категории.

Наш интеллект ставится на службу нашим желаниям и дает нам возможность утонченнее следовать этим желаниям. Так возникла культура со многими техническими удобствами и безудержным стремлением к власти.

Воля совершенно аморальна, когда имеет место невозможность сделать действенными силы "Я" при постановке цели. Аморальность — это уже отклонение, а именно, форма психопатии.

Можно спросить себя: возможно ли совершенно исключить желание из воли? Для обычной жизни это будет невозможно, потому что в тот момент, когда желание (жизненное, животное или человеческое) прекращается, гаснет и стимул к действию. Во время нашей жизни на Земле мы зависим в том, что относится к нашей воле, от нашего организма и сил, исходящих из него.

Причиной другого недоразумения является недооценка желания. Само по себе желание никогда не является злым или плохим. Желание постоянно направлено на сохранение индивидуума и вида. Оправданному во всех отношениях инстинкту самосохранения противостоит инстинкт самоотдачи и самопожертвования. Он играет роль в материнской любви. Он нацелен не на самосохранение, а на сохранение потомства.

Возможность "зла" возникает, как только желание переходит в волю. Там, где человек вкушает с древа познания, он в состоянии желание перевести в действие в разных направлениях.

Эти рассуждения должны ввести в проблемы воспитания воли и развития нравственности.

На первом году жизни ребенка мы констатировали преобладание жизненных инстинктов. Деятельность состоит лишь в выполнении органических функций. После первого года возникают животные и человеческие инстинкты. С этим связано возникновение первой настоящей игры ребенка. С пробуждающимся сознанием "Я" появилась бы первая возможность развития воли в собственном смысле слова. Но она выступает не сразу, потому что непрерывность сознания "Я" вначале еще мала, и содержание сознания охватывает лишь самый первый жизненный опыт.

Детские поступки подчиняются в этот период еще полностью влиянию ритмически протекающих органических процессов. Это отчетливо проявляется в игре. Это игра ради игры, деятельность сама по себе. Как уже было сказано, игра в течение шестого года жизни меняет свой характер. В поступках проявляется более однозначная постановка цели. Шарлотта Бюхлер говорит здесь о "готовности к делу". Это готовность осуществить работу с определенной целью. Она поставила "готовность к работе" предварительным условием пригодности к посещению школы.

Таким образом, воля пришла к первой стадии своего развития. В каком направлении воля будет развиваться дальше, будет зависеть от имеющегося в распоряжении ребенка школьного возраста содержания сознания. Развитие моральности в этой фазе может состояться лишь тогда, когда ребенок воспринимает содержание, дающее ему возможность в соответствующей детскому возрасту форме осознать различие между добром и злом. Такое содержание дается лучше всего в форме историй, сказок и рассказов, которые придумывают сами и которые, вращаясь в мире мыслительных образов ребенка, вводят в поле его зрения проблемы добра и зла. Если рассказы таковы, что ребенок слушает их, затаив дыхание, и потом продолжает заниматься ими в своей фантазии, то они особенно действенны.

Категорический императив: нельзя делать то-то и то-то — в общем производит гораздо менее глубокое впечатление, потому что эта форма еще не может приспособиться к внутренней жизни ребенка. Такие поучения остаются на поверхности и воздействуют самое большее как дрессировка. Это известно из практики, и особенно там, где нравственное развитие осуществляется с трудом. Несмотря на все увещевания, снова и снова возникает определенный образ действий.

Практическим примером может служить следующий случай: заботам воспитателя был доверен 8-летний мальчик с холерическим темпераментом, страдавший приступами бешенства, при которых он все разрушал. И вообще он то и дело давал своим поведением повод спросить, открыт ли он для моральности.

Вместе с другими детьми он занимался рисованием. Воспитатель нарисовал для него на его бумаге окружность. Из-за плохого качества бумаги карандаш проткнул ее. От этого возникла большая прореха. "Так и надо," — сказал мальчик с отвратительной ухмылкой на лице. Не обращая на это внимания, воспитатель обратился к соседнему мальчику и начал рассказывать: "Жила-была девочка, которая ходила гулять со своей куклой. Тут ей встретился мальчик. Девочка споткнулась о камень, и кукла разбилась. Проходя мимо, мальчик пробормотал, зло взглянув: "Так и надо", — и не заметил глубокую яму у обочины. И упал в нее."

Некоторое время царила тишина. В тишине юный грешник перерабатывал рассказ. Вдруг раздалось: "А как он выглядел?" — "Светлые волосы." — Он начинает что-то подозревать и говорит: "Все-таки жаль." — "Ты считаешь, что жаль? Тогда ты можешь заклеить прореху".— Разрез был тщательно заклеен, и мальчик спросил: "А что случилось дальше?" — "Мальчик закричал: "Вытащи меня, я хочу помочь." — Тут пришли люди. Они вытащили его из ямы. Затем он починил куклу, к радости девочки. Дальше они пошли вместе."

После недолгого молчания раздался вздох, и юный злодей весело продолжал рисовать.

Этот маленький рассказ выбран не за высокую мудрость, а потому, что он делает наглядным, как педагог с присутствием духа должен овладеть ситуацией и действовать быстро, чтобы ковать железо, пока горячо.

Поучение: "Это довольно противно с твоей стороны радоваться, когда что-то нечаянно разрывается," — не оказало бы не малейшего влияния.

Наряду с такими небольшими рассказами, сымпровизированными по необходимости, имеется моральное содержание, преподносимое ребенку методически. Рудольф Штайнер советовал для этого включать в учебный план для первого класса сказки в качестве материала для рассказа. Для второго класса он рекомендовал басни о животных, для третьего — истории из Ветхого Завета.

Когда видишь, с каким воодушевлением ученики второго класса читают и инсценируют басни о животных, понимаешь, что выбран подходящий момент для таких рассказов. По мере углубления и расширения содержания сознания у ребенка развивается таким образом моральность. Можно задаться вопросом: действительно ли развитие моральности начинается лишь по достижении школьной зрелости? Не противоречит ли это показанному ранее, что именно в первые годы жизни закладывается основа будущей моральности?

И то и другое верно. В руки педагога попадает вовсе не чистый лист бумаги, когда он начинает воспитывать волю.

В первый период основы воли и моральности развиваются совершенно особым образом. Ребенок все еще находится в фазе подражания. С помощью добрых привычек закладываются основы воли и моральности. Подражая, ребенок перенимает привычки своего окружения.

В упорядоченном окружении с твердым жизненным ритмом закладывается основа внутренней уверенности и собственной любви к порядку, регулярного самостоятельного исполнения обязанностей. Моральность окружения образует путем бессознательного подражания основу будущей восприимчивости к сознательному моральному содержанию.

На этой основе, созданной родительским домом, педагог должен продолжать созидание. Поэтому для правильного понимания учеников важно знать их родительский дом, особенно если возникают трудности. Тогда можно понять, что основано на подражании, а что на неспособности воспринимать моральное.

Тому, что влияние среды через сознательное или полусознательное подражание в этой области не прекращается и после седьмого года, нас научили годы последней мировой войны, когда оказалось, что дурные примеры вокруг нас очень быстро стирали или сотрясали моральные принципы. Подражание, которым исключительно живет ребенок в свой первый жизненный период, продолжает действовать в бессознательных областях, там, где мы остаемся детьми.

С пробуждающимся ощущением "Я" на десятом году появляется также новый аспект в развитии воли и моральности. Пробуждающееся ощущение "Я", достигающее кульминации в пубертатный период, глубоко чувствует проблемы, связанные в особенности с нравственностью. В возрасте созревания ребенок живет в большом напряжении между добром и злом, между сознанием греха, раскаянием и спасением. Его душевная жизнь колеблется между черным и белым. Темные инстинкты просыпаются в нем вместе с сияющим идеализмом. Вначале он еще не в состоянии объединить обе эти области. Он еще не может воспринимать их как данности собственной жизни. В особенности если проблема онанизма возрастает до внутренней борьбы, она может принять серьезные масштабы и завладеть жизнью ребенка в годы созревания, отравляя ее.

Выход из этой дуалистической жизненной позиции можно найти только в волевом решении, что-то предпринимая и что-то осуществляя. Лишь в связи с реализацией "Я" появляется возможность сознательного морального действия. Предшествующие стадии создают для этого необходимые предпосылки: