Социальная мобильность и адаптация.

Социально-экономические и политические трансформации последних лет привели к резкому усилению социальной дифференциации российского общества. Расслоение выразилось не только в различии доходов, уровня жизни богатых, бедных и средних слоев населения, появлении ярких политических лидеры и управляемых ими групп. Явные качественные и структурные изменения произошли в профессиональной дифференциации — выделении в обществе различных групп по роду их деятельности, обусловливающей определенное неравенство между ними с точки зрения их общественного положения, объема и характера прав, привилегий и обязанностей престижа и влияния. Популярными стали профессии частного предпринимателя, юриста, менеджера в сфере услуг и производства, программиста, бухгалтера, торговца, занятий рэкетом и нелегальными видами бизнеса. В то же время резко упал рейтинг профессий инженера, квалифицированного рабочего, учителя, офицера.

Радикальные изменения конъюнктуры рынка труда привели к безработице, состоянию социальной и обусловленной ею психологической дезадаптации громадное количество людей, о чем свидетельствует статистика центров занятости по всей стране. Подобного уровня крупные социальные перемещения испытали Россия в 1917, Франция в 1789 году, Англия в XVII веке, когда революционные потрясения отбрасывали на низшие ступени политическую аристократию, специалистов-профессионалов. Актуальным стал переход из одной социальной группы в другие, гарантирующие сохранение или повышение статуса в социальной структуре, иными словами — социальная мобильность.

Но и здесь возникли сложности, так как эту функцию в цивилизованном обществе выполняют несколько социальных институтов: армия, церковь, семья, образование.

Нет нужды останавливаться подробно на том положении, в котором находится семья — древний социальный институт, который может способствовать переходу человека в более стабильные социальные группы. Декларация автономии, свободы, самостоятельности как достижений демократии вкупе с экономической нестабильностью привели к росту количества разводов и снижению числа лиц, вступающих в брак, увеличению числа «свободных союзов» и рожденных в них детей, ослабив тем самым институт семьи. Усилившееся экономическое расслоение общества на богатых и бедных свело к минимуму социальную мобильность с помощью института семьи, снизив возможности его влияния на адаптацию личности к переменам в обществе.

Что касается другого социального института—армии, исторически сложилось, что служба в армии создавала возможность построения карьеры с минимальными инвестициями, восстановления утраченного статуса и продвижения верх по социальной лестнице, особенно динамичного во время войн. Примером может служить судьба многих известных военачальников, в том числе советского периода—выходцев из самых низких социальных слоев, превращение в командиров крупных формирований вчерашних трактористов и сельских учителей в Чечне.

Однако ущемление витальных потребностей в годы перестройки привело российскую армию в целом к упадку, обнищанию, деградации. При сокращении войск тысячи военных специалистов высокой квалификации оказались выброшенными на рынок труда, не смогли адаптироваться к новым условиям и спустились на более низкие ступени общества. Служба в армии перестала обеспечивать даже средний уровень качества жизни при высокой степени риска, перестала быть почетной и престижной. Таким образом, функция социальной мобильности российской армией была практически полностью утрачена.

Системные законы требую в подобных ситуациях активизации других общественных институтов, и это произошло: церковь в силу автономии от государства оказалась наименее подвержена влиянию социально-экономического кризиса и усилила свое воздействие на социум. Все же масштабы этого влияния не таковы, как, например, в эпоху раннего христианства, когда представители крестьянства и ремесленников, благодаря церкви, достигали высокого положения в обществе, или в средние века, когда церковная анафема закрывала перед человеком двери общественного признания. Влияние современной церкви на социальный статус человека ярко проявилось в условиях войны с религиозным акцентом, например избрании религиозного лидера президентом Чечни.

Ни для кого не секрет, что религиозная деятельность обрела размах и новые формы, как это уже бывало в «смутные времена в истории», опираясь на страх и неуверенность человека перед лицом сложных проблем. Не следует упускать из виду и то, что воздействие религии на личность достаточно противоречиво: с одной стороны, она ориентирует на общечеловеческие ценности и нормы, с другой — проповедует покорность и смирение, отказ от активных действий даже тогда, когда они жизненно необходимы. Вполне очевидно, что пассивная позиция, уход от преобразований в современном быстро меняющемся мире отнюдь не способствует социальной мобильности и адаптации к условиям жизнедеятельности личности.

Остается обратиться к образованию—институту, который во все времена выступал в роли средства социальной мобильности. Истории образования известно, как, учитывая его значение, правящие группы пытались закрыть доступ к образованию и обучению ряду социально значимых профессий представителям низших сословий, женщинам, этническим группам. Дело в том, что получение образования относится к тем механизмам социальной дифференциации, которые за относительно короткий срок позволяют человеку перейти на другой уровень, как по горизонтали, так и по вертикали за счет принадлежности к престижной (доходной, влиятельной) профессиональной группе. Именно поэтому равенство и равноправие опирается, прежде всего, на общедоступное образование.

Поскольку армия, семья, церковь как социальные институты сегодня малоэффективны в плане поддержки социальной мобильности, основная нагрузка легла на институт образования. Следовательно, решение проблемы будет определяться той ролью, которая отводится образованию в целом, и профессиональному образованию в частности.

Согласно международным документам, образование призвано обеспечить всестороннюю интеграцию в глобальное общество знаний грядущего столетия, что и создает базу для передвижения или продвижения по мере необходимости из одной социальной (профессиональной) группы в другую. Поставленная цель предполагает создание и использование курсов и учебных программ, постоянно адаптируемых к будущим потребностям общества. Более того, этическая роль образования, его автономия, ответственность и прогнозирование требуют от агентов образования повышать эффективность своих функций критического осмысления и предвидения путем постоянного анализа возникающих социальных, экономических, культурных и политических тенденций, направляя работу сотрудников в области прогнозирования, предупреждения и предотвращения. Это обусловлено следующим:

· ускорением научно-технического прогресса, в частности в области информационно-коммуникационных технологий, влекущих за собой изменение характера труда и структуры занятости;

· геополитическими потрясениями, в особенности распадом восточного блока и появлением экономических группировок государств, вызвавшими трансформацию европейской экономики и глубокий кризис институциональной системы России, реформирование которой крайне инерционно и неэффективно;

· преобразованием идеологии, в основу которой ложится рыночное регулирование, первоначально использовавшееся в финансово-экономической сфере и постепенно распространяющееся на социальный сектор, включая образование, существенным последствием которого является рост неудовлетворенности населения чувством отвержения от общественной жизни ввиду безработицы или низкой заработной платы, разрушение национальной идентичности и патриотизма.

· Функционированием системы образования как общественного института, испытывающего на себе влияние глобализации и интернализации одновременно, нерелевантным развитию российского общества в тот момент, когда оно стремиться стать полноправным интегрированным членом влиятельных европейских и мировых организаций;

· Перспективой превращения образования из национального института в глобальный в результате либерализации международной торговли образовательными услугами.

Функционирование института образования, как видно из вышесказанного, связано с социально-экономической политикой правительства.

Преподаватель в XXI веке.

Активизация деятельности международных негосударственных структур, представляющих мировое сообщество, в частности уже упомянутого Болонского процесса, ведет к тому, что конечным итогом должен стать единый образовательный стандарт для всех стран и, соответственно, взаимное признание образовательных дипломов. Техническое решение о механизмах интеграции принято, полемика относительно форм и содержания продолжается, однако до сих пор не поставлены вопросы, без решения которых процесс приобретет стихийный характер. К ним относятся, в частности, следующие:

· Как интегрируется в европейское образование одна из ключевых фигур этого процесса — преподаватель?

· Изменится ли функциональное содержание педагогической деятельности?

Ни для кого не секрет, что управленцы и психологи зафиксировали кажущееся нерациональным сопротивление переменам, которое проявляется у российских преподавателей разных ступеней образования, в том числе и высшей школы.

Рискуя показаться тривиальными, мы предлагаем еще раз обратить внимание на хорошо известную психологическую сторону этого вопроса. Еще в начале прошлого столетия Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Дж. Дьюи, И. Штерн, Л. Леви-Брюль, Ж. Пиаже писали о кросс-культурных различиях в психике людей, обусловленных социальными факторами межличностной коммуникации, а особенно трансляцией культуры и образования.

Действительно, преподаватели как личности формируются, приобретают конкретные знания и навыки посредством взаимодействия в конкретных социально-культурных институтах. В этом процессе задействованы эволюционные механизмы развития личности, когда изменения происходят перманентно, не требуют дополнительного подкрепления и становятся необратимыми; революционные, протекающие остро в форме кризисов, однако также необратимые и не требующие подкрепления своих результатов, и ситуационные, требующие подкрепления в течение жизни.

К последним можно отнести результаты обучения — знания, умения и навыки, способные трансформироваться по запросам общества. Динамика социально-экономической ситуации влечет за собой изменение конъюнктуры рынка образовательных услуг, профессиональной переподготовки, системы повышения квалификации преподавателей, расширение контактов с зарубежными коллегами, позволяющие трансформировать характер и уровень знаний и умений педагогов.

Однако не стоит забывать о достижениях социально-эволюционного развития личности преподавателя, которые чрезвычайно разнятся в разных культурах и трудно поддаются изменениям.

В первую очередь следует обратить внимание на властные отношения между учителем и учеником, учителем и родителями ученика. В российском образовании исторически сложились асимметричные властные отношения, при которых давление необходимости приспособиться к взглядам педагога превалирует над необходимостью приспособить преподавание к индивидуальным особенностям ребенка (или взрослого). В результате обучение в школах и вузах зачастую стимулирует и поощряет конформные стили поведения.

Между тем, ни для кого не секрет, что обострение конфликта «отцов и детей» в нашем обществе спровоцировано болезненной трансформацией колллективисткой «Мы - концепции» советского народа в «Я- концепцию» индивидуалисткой западной культуры с присущими ей стратегиями поведения, лозунгами и приоритетами.

Однако вместо цивилизованного формирования «европейского» сознания молодежи, поддержки общечеловеческих ценностей, воспитания поведения, совместимого с политическим плюрализмом, законопослушностью, оказания помощи молодым людям в понимании глобальных процессов, обеспечения «единого языка», развития свободы суждений идет стихийная перестройка элементов сознания и свойственных им форм поведения по западному образцу, не поддерживаемая средствами образования.

В таких случаях задействуются иные механизмы социализации, опирающиеся на популярную музыку, литературу, кино, телевидение, СМИ, продукт которых часто представляет собой суррогат далеко не лучших достижений западной культуры, все же в какой-то степени релевантный реальной социальной ситуации.

Казалось бы, необходимо срочно перестроить властные отношения и нацелить педагогов на либерализацию взаимодействия с учащимися, на формирование активной поведенческой стратегии и личности «победителя» с положительным отношением к себе, высокой мотивацией достижения, толерантного к переменам, мобильного, не боящегося совершать ошибки и действовать в одиночку в условиях конкуренции.

И действительно, отдельные яркие примеры педагогической деятельности в этом направлении известны, в частности проекты по психопластике личности, ведущиеся в МГПУ под руководством профессора Е.А. Левановой, которая создала ряд программ, помогающих школьникам и студентам приобрести знания и навыки взаимодействия в новых социально-культурных условиях. Однако широкого распространения подобные проекты пока не получили.

Трансляция устаревшей системы властных отношений в русле «Мы -концепции» нивелирует интеракцию и партисипацию как принципы образования в XXI веке, так как релевантна функционированию образования как института наследования. Будучи приученными только к социальному наследованию (постфигуративной и конфигуративной моделям трансляции культурного опыта), индивиды и группы, воспитанные в ней, могут оказаться неспособными к активному участию в построении собственного общества и новых, желаемых жизненных условий, а «работать» лишь на воспроизводство структур и стилей, свойственных жизни предыдущих поколений, выступая таким образом в роли объектов (управления, контроля), нежели субъектов. Велика вероятность формирования в качестве доминирующего мотива избегания неудач вместо мотивации достижения, приобретенной беспомощности вместо адаптивности, в то время как известно, что наиболее эффективными социальная адаптация, социализация и социальный контроль бывают при активном участии в них самого индивида, способного преобразовывать внешние социальные условия, ставить собственные цели, рефлексировать и осуществлять внутренний (само) контроль, при отсутствии принудительных воздействий извне и навязывания субъект объектных отношений.

Скорее всего, дело в том, что убеждения, стереотипы, модели поведения, сложившиеся у большинства преподавателей в традиционном обществе, каковым являлась наша страна, консервативны, имеют необратимый характер. С одной стороны, эта консервативность дает ощущение стабильности, когда количество социальных перемен превышает стрессовый порог, с другой — создает культурный «разрыв» между российскими и зарубежными учениками и студентами.

Таким образом, проблема властных отношений в педагогическом взаимодействии — частное явление институционального кризиса образования. Одним из способов смягчения этого явления (ведь радикально изменить педагогические кадры в течение короткого времени не реально) представляется введение новой дисциплины, а в перспективе — специальности «адаптология» в психолого-педагогическое образование.

Главной задачей адаптологии станет не только изучение возможностей адаптации личности к будущим личным и общественным трансформациям, но также формирование и подкрепление в процессе обучения репертуара когнитивных, социальных умений и навыков, которые позволят экстраполировать полученный опыт на широкий класс социальных ситуаций, повышая успешность вхождения учеников и студентов в европейское образовательное пространство.

Кроме того, задачами адаптологии могут стать формирование у студентов антиципации как способности предвосхищения будущего, присоединения к нему как образу цели развития, цели обучения, карьеры; формирование способности выбора из множества альтернатив совместимой с личными и общественными ценностями и др.

Введение адаптологии естественным образом определяет функциональное содержание педагогической деятельности как «научить учиться и переучиваться в течение всей жизни».

Ментальная подготовка к будущему с использованием опережающей информации позволит сократить время интеграции с европейским (мировым) образовательным пространством и сделает образование в России более прагматичным, чем сегодня, поскольку социальное проектирование предполагает определение временного интервала, адекватного темпам социальных перемен.

До сих пор ни общественной дискуссии по этому поводу, ни научного проектирования и моделирования личности педагога будущего века не проведено. Поэтому внутри формирующегося в настоящее время европейского региона образования проблема академического, и тем более, профессионального, признания пока не может считаться решенной, несмотря на принятие ряда основополагающих документов и создание соответствующих организационных структур. Участники процесса отдают себе отчет в сложности и, возможно, болезненности процесса взаимной адаптации образовательных систем, выделяя на достижение более или менее приемлемого ее уровня срок до 2005 года, однако они увлеклись формальной стороной интеграции, не обозначая судьбу ключевых фигур, влияющих на конечный продукт образования.