И специальной психологии

Таблица 4

ний психологами, практическими психологами, социальными психологами. Методики могут быть разными. Дополнительные формы обследования: 1) ней-ропсихологическое; 2) генетическое; 3) психофизическое; 4) нейрофизиологи­ческое (ЭЭГ, РЭГ, вызванная активность — ВП).

Для клинического метода характерно применение гибкой систе­мы обследования. Основным содержанием обследования во мно­гих случаях являются наблюдение и беседа. Использование тех или иных конкретных методик не предполагает обязательного получе­ния количественных характеристик об уровне развития тех или иных психических функций. Задания, их количество, порядок и способ предъявления стимульного материала могут меняться в зависимости от успешности выполнения первых проб. При кли­ническом обследовании большое значение имеет качественный анализ особенностей выполнения тех или иных заданий: следова­ние инструкции, возможности самостоятельного исправления со­вершаемых ошибок в условиях совместной деятельности с экспе­риментатором, отношение ребенка к успеху и неудаче, ошибкам, возникающим при решении более сложных задач.

Важными характеристиками являются реакции на переход от простого к сложному и наоборот. В последнем случае появляется возможность установить, что кроется за ухудшением результатив­ности: истощаемость или пресыщаемость. Необходимость подчер­кнуть, что смена заданий и даже их упрощение при низкой рабо­тоспособности не способствует повышению результативности. При повышенной пресыщаемое™ использование нового материала улучшает успешность решения не только простых, но и трудных задач.

При наличии сведений о том, что низкая успеваемость может быть следствием семейных или школьных конфликтов, повыша­ется значимость неформальной беседы с ребенком. Неформальная беседа позволяет приблизиться к истокам эмоционально-личност­ного неблагополучия, возникшего в семье или в школе, и роли этих неурядиц в низкой успеваемости, в девиантном поведении.

Клинический метод обследования иногда называют диалоги­ческим, описательным, экспертным. Все сказанное указывает на то, что выводы психодиагноста, использующего такой метод, стро­ятся на умении заметить и проанализировать огромное количе­ство переменных. Надежность выводов при этом является след­ствием опыта и знаний диагноста об индивидуальных особенно­стях детей разного возраста в норме, с отклонениями в развитии, проживающих в различных социальных условиях. Правильность субъективных критериев оценки этих особенностей опирается на многократную проверку практикой.

Психодиагностическое обследование предполагает возможность применения как стандартизованных, так и нестандартизованных методов, избираемых в соответствии с задачей и запросами прак­тики, и полезных для выбора путей оптимальной коррекции недо­статков психического развития. Использование адекватных методов и конкретных методик требует высокой компетентности диагнос­та, владения навыками психодиагностического обследования и

умения интерпретировать полученные результаты. Легкость исполь­зования некоторых методик сплошь и рядом оказывается обман­чивой. Без соответствующей подготовки и профессиональных на­выков возможны диагностические ошибки, которые зачастую определяют судьбу ребенка. К таким ошибкам относится, напри­мер, заключение об умственной отсталости ребенка из социально неблагополучной среды и особенно из семей, использующих язык другой этнической группы. Опасность неправильной диагностики уровня умственного развития велика при обследовании аутичного ребенка.

Дефекты слуха и зрения также могут быть причиной недоста­точного уровня развития познавательных функций, что может быть неправильно квалифицировано. Недостатки умственного развития могут возникать вторично вследствие сенсорных дефектов. Это может быть причиной необоснованного направления таких детей в специальную школу для детей с умственной отсталостью.

Кроме беседы, при клиническом методе обследования широко используются проективные тесты, в частности рисунок, позволя­ющие подойти к пониманию агрессивности, страхов, негативизма.

Обследование с помощью рисуночных и проективных методик предъявляет повышенные требования к психодиагносту, так как правильная трактовка получаемой информации опирается на его компетентность, приобретенную при специальном обучении пра­вилам применения проективных методов обследования. Неправиль­ная трактовка полученных данных грозит ошибкой в выборе средств адекватной, направленной и своевременной помощи, в частности помощи подросткам, для которых характерны акцентуированные формы поведения, грозящие суицидом.

Нередко при индивидуальном обследовании ребенок оказыва­ется более успешным, чем это можно было предположить на ос­нове сведений, полученных от родителей, педагога, воспитателя и др.

Более успешное выполнение заданий при индивидуальном об­следовании на фоне доброжелательного отношения и положитель­ных эмоциональных реакций дает дополнительное основание пред­полагать, что трудности обучения и/или поведения, проявляю­щиеся в классе или в семье, связаны, главным образом, не с недостатками в уровне развития познавательных функций, а с эмоционально-личностными установками, сформировавшимися в травмирующих ситуациях. Этот фактор требует специального анализа с привлечением родителей и педагогов, без чего невоз­можно установление причин школьной дезадаптации и выбора способов ее преодоления.

Сформулированные общие принципы психодиагностики осо­бенностей психического развития не дают полного ответа на воп­рос о том, какие конкретные методики целесообразно использо-

вать в рамках избираемого стандартизированного или клиниче­ского метода обследования детей разного возраста.

Для выбора конкретных методик обследования детей того или иного возраста следует опираться на уровень «нормального» раз­вития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений.

Опора на ведущую деятельность как на целостный диагности­ческий показатель уровня психического развития и основу для подбора адекватных средств взаимодействия с ребенком того или иного возраста является одним из важнейших условий эффектив­ной психодиагностики.

Примером такого построения диагностической системы может явиться, в частности, схема диагностического обследования, пред­ложенная О. В. Баженовой и Е. И. Морозовой и описанная в «Прак­тикуме по патопсихологии» (М., 1987, гл. IX). При рассмотрении нормативов возрастного развития детей до 1 года авторы указыва­ют, что психологическое обследование может осуществляться на­чиная с 1,5 — 2 мес. постнатального развития. В течение периода новорожденное™ у ребенка превалируют различные рефлексы, отражающие состояние и процессы созревания нервной системы. Оценка особенностей развития и выявление отклонений от нор­мы рассматриваются, главным образом, невропатологом. В этот период развития особое значение имеет выявление сниженной чувствительности и реактивности к зрительным и слуховым раз­дражителям. Чем раньше диагностируется сенсорная недостаточ­ность, тем выше возможности развития сохранных звеньев и ком­пенсации с использованием неповрежденных анализаторов. В этих случаях наибольшую диагностическую ценность имеют методы электрофизиологического обследования младенцев с помощью регистрации зрительных и слуховых вызванных потенциалов.

После двух месяцев с целью выявления соответствия нормати­вам проводится психологическое обследование.

Обследование ребенка 1-го года жизни включает анализ уров­ня развития:

1) двигательной сферы;

2) сенсорной сферы;

3) особенностей манипулирования с предметами;

4) способов взаимодействия со взрослыми;

5) эмоциональных особенностей;

6) голосовой активности.

Основной метод обследования ребенка первого года жизни -наблюдение за его реакциями, деятельностью с игрушками, осо­бенностями общения со взрослыми, эмоциональными проявлени­ями, способами выражения положительных и отрицательных пере­живаний и др. Представленные авторами данные показывают по­месячную динамику развития функций, характерную для каждого

^

из шести вышеуказанных блоков. Анализ особенностей, выявлен­ных при конкретном обследовании ребенка в сопоставлении с нормативными характеристиками, дает основание для заключе­ния об отсутствии или наличии нарушений, что позволяет сде­лать выводы о необходимости дальнейшего наблюдения за ребен­ком или об оказании специфической медико-педагогической по­мощи уже на данном этапе развития.

К базовым предпосылкам нормального онтогенеза ребенка на­чиная с младенческого периода относится прежде всего положи­тельное отношение к взрослому как таковому, сопровождающее­ся развитием различных элементарных экспрессивно-мимических средств установления социального контакта и выражения своего отношения к другому человеку.

Отклонением уже на первом году жизни можно считать задержку в формировании коммуникативной потребности, с ограничен­ным арсеналом коммуникативных средств.

Легкая степень нарушения: при наличии выраженного интере­са к взрослому отмечается некоторое снижение количества ис­пользуемых ребенком коммуникативных средств или их недоста­точное развитие.

Средняя степень нарушения: интерес к взрослому неустойчив, при наличии затруднений в установлении контакта ребенок не пытается их преодолеть, коммуникативные средства ограничены.

Тяжелая степень нарушения: взрослый не вызывает у ребенка интереса, отсутствуют попытки использования каких-либо спо­собов коммуникации.

Начиная со второго полугодия жизни условием благополучно­го формирования личности ребенка является появление избира­тельности в общении, а именно возникновение двух разных ти­пов реакций: полноценного комплекса оживления на «своих» и реакции торможения и избегания на «чужих».

Отклонением можно считать отсутствие избирательного реаги­рования на разных взрослых.

К тяжелым нарушениям можно отнести наличие таких симпто­мов, как наличие выраженного страха при виде взрослого, нали­чие двигательных стереотипии вместо социального и познаватель­ного интереса, избегание контакта глаз и тактильного контакта.

Психодиагностическое обследование детей от 1 до 5 лет вклю­чает изучение особенностей поведения и деятельности, позволя­ющее оценить уровень развития:

1) познавательной сферы;

2) эмоционально-волевой сферы;

3) речевой сферы;

4) двигательной сферы.

Перед началом обследования ребенка этого возраста необхо­димо убедиться, что у него нет грубых нарушений зрения и слуха.

Для этого можно использовать несложные приемы, например: организовав какую-либо деятельность ребенка и стоя за его спи­ной на расстоянии 6 метров, постучать в барабан, посвистеть в свисток, позвать его шепотом, громким высоким или низким го­лосом. Нормально слышащие дети должны реагировать на эту сти­муляцию. Следует иметь в виду, что плохо слышащие дети больше обращают внимание на руки говорящего, чем на его губы.

Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, приближающих картинки, предметы вплотную к глазам, использующих рот при ознакомлении с предметами, игнорирую­щих мелкие предметы или детали на картинках.

При диагностике уровня развития познавательной сферы наи­большее внимание обращается на возможность выполнения зада­ний с кубиками, с геометрическими фигурами (круг, квадрат, тре­угольник), с использованием плоских или объемных объектов (пи­рамидок, матрешек, разных по размерам цилиндров, чашек и т. п.)

При наблюдении за поведением ребенка особое значение npi-дается его способности понять и принять инструкцию, заинтере сованности результатом действий, реакциям на неудачу и воз­можности исправления допускаемых ошибок.

Способность к организации целесообразного поведения и са­мостоятельный контроль за процессом выполнения задания, уме­ние сравнивать разные по величине предметы и соотносить их размеры, копирование образца в норме отчетливо проявляется у детей в возрасте трех лет.

Стремление тащить предметы в рот, бросать кубики на пол, проявляющееся у детей старше 15 мес., настораживает.

Уровень развития познавательной сферы закономерно отража­ется в действиях с предметами быта. К 3 годам ребенок должен уметь самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, завязы­вать шнурки при небольшой помощи взрослых, подражать дей­ствиям взрослых в игре с куклами, машинками и пр. К этому возрасту ребенок должен уметь опознавать (классифицировать) круги, треугольники, квадраты, различать такие цвета, как крас­ный, синий, белый. К 3 годам ребенок должен знать свое имя и фамилию.

К 4 годам в норме формируются представления о времени года. Для детей даже со слабовыраженными отклонениями в психиче­ском развитии характерно плохое усвоение пространственно-вре­менных отношений, в частности времени года, времени суток.

Для развития пространственно-временных отношений необхо­димо проведение специальной работы с использованием различ­ных приемов, способствующих запоминанию существенных от­личий между временем года, временем суток. Направленная рабо­та по формированию таких абстрактных представлений, как вре­мя и пространство, с детьми 3 — 5 лет -- чрезвычайно важный

раздел в работе психолога, педагога, результаты которой непре­менно проявляются при обучении в начальной школе.

При обследовании уровня развития познавательной сферы де­тей до 5 лет важное значение придается умению ребенка заменять предметы словами и наоборот.

В настоящее время накоплено немало не только качественных, но и количественных показателей, на которые можно ориентиро­ваться при оценке уровня развития внимания и памяти детей 3 — 5 лет. Так, в 5 лет ребенок без отклонений в психическом развитии произвольно запоминает 6 — 7 из 10 односложных слов стандарт­ного набора.

В упомянутой выше работе О. В. Баженовой и Е. И. Морозовой приведены данные, показывающие динамику развития познава­тельных функций до 5 лет, интерпретация результатов и варианты процедуры, позволяющие установить степень соответствия возра­стным нормативам. Следует подчеркнуть, что встречающиеся в литературе нормативные показатели не остаются неизменными в связи с меняющимися социокультурными условиями. Это необ­ходимо иметь в виду при использовании стандартизованных мето­дов обследования. Однако совокупность приемов и принципов обследования детей до 6 лет сохраняет свою ценность и позволяет опытному психодиагносту выявлять функциональные возможно­сти, полезные для построения коррекционных мероприятий, не­смотря на огромный разброс индивидуальных показателей, под­верженных влиянию различных факторов, значимость которых не всегда поддается учету и объяснению.

Ко второму блоку системы обследования психического разви­тия детей 1—5 лет относится выявление состояния эмоциональ­но-волевой сферы ребенка. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей этой возрастной группы отчетливо обнару­живаются при наблюдении за деятельностью ребенка в процессе его общения со взрослыми, в игре. При этом необходимо обра­щать внимание на общий фон настроения (адекватный, депрес­сивный, тревожный, эйфоричный и др.), на активность ребенка, наличие познавательных интересов, проявление повышенной воз­будимости, расторможенности, инертности и др.

Для суждения о состоянии эмоционально-волевой сферы боль­шое значение имеет такая характеристика, как контактность ре­бенка. Уход от контакта, повышенная тревожность в незнакомой ситуации, страх, тормозимость неизменно проявляются у невро-тизированных, аутичных детей. Реакции на поощрения и замеча­ния, на трудности, возникающие при решении тех или иных за­даний, специфичны для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Особое значение при этом имеет тип реа­гирования, который существенно отличается у детей с отклоне­ниями, возникающими на органической или социальной основе.

Так, постоянное обращение за поддержкой к взрослому имеет место у детей, воспитывающихся в ситуации гиперопеки. При неправильной системе воспитания дети могут реагировать гром­ким дурашливым смехом или плачем.

Пассивный или активный уход от выполнения задания при возникающих трудностях наблюдается при интеллектуальной не­достаточности различной тяжести. Расторможенность, хаотичный перебор вариантов без попытки осмыслить задание, неадекватное манипулирование объектами присущи детям с выраженным ин­теллектуальным дефектом.

Во многих случаях для решения вопроса о необходимости ис­пользования комбинированной медикаментозной и психолого-педагогической помощи требуется обсуждение результатов обсле­дования с психоневрологом. Нередко наблюдаемые невротические или психопатологические наслоения связаны с особенностями семейных отношений и воспитания, для преодоления которых особое значение приобретает работа не только с ребенком, но и с родителями.

Диагностика эмоционально-личностной патологии у детей преддошкольного возраста требует отграничения тех состояний, которые обусловлены несформированностью высших корковых функций, возникшей вследствие воздействия вредных факторов в пре-, пере- и ранний постнатальный периоды. Эта несформиро-ванность может быть следствием непрогредиентных (непрогрес­сирующих) отклонений или проявлением пограничных психи­ческих состояний, а также начальных фаз шизофрении, маниа­кально-депрессивных заболеваний, эпилепсии. Подозрения на то, что особенности эмоционально-личностной сферы обусловлены психической патологией, требуют направления в психоневроло­гические центры для дифференциальной, клинической и пато­психологической диагностики с последующим выбором средств лечения и коррекции.

В диагностике психического развития детей от 1 до 5 лет значи­тельное место занимает обследование состояния речевой сферы. Именно в этом возрасте идет активное формирование речевой функции. Своевременное выявление отставания в развитии речи имеет особое значение для его преодоления.

Существуют различные опросники для родителей, с помощью которых можно установить меру соответствия уровня развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка старше двух лет. Так, словарь ребенка этого возраста должен содержать около 150 слов. При беседе с ребенком во время обследования можно установить среднюю длину используемых предложений (у детей старше двух лет — это 2 —4 слова), способы образования множественного числа.

Ребенок 3 — 3,5 лет должен владеть правилами морфологии и синтаксиса, использовать сложные предложения; он может вести

диалог, придерживаясь определенной темы, менять стиль обще­ния в зависимости от объекта общения.

Важной характеристикой уровня развития речи является иден­тификация изображений по названию и наоборот, понимание словесной просьбы без подсказки жестом. В 2 — 3 года существен­ным является количество задаваемых вопросов и формы ответов на замечания (вербальные или невербальные).

Известно, что активная экспрессивная речь может возникать позже, чем ее понимание. Однако слабое развитие экспрессивной речи и недостатки произношения требуют консультации логопеда и включения направленной коррекции для наиболее полного их преодоления, начиная с 2 —3-летнего возраста на этапе интен­сивного развития речевой сферы. Недостатки словарного запаса, в том числе прилагательных, недостаточное владение граммати­ческим строем языка в возрасте 4 — 5 лет существенно затрудняют усвоение знаний на начальных этапах школьного обучения.

Диагностика состояния двигательной сферы сохраняет свое значение и при обследовании детей 1 — 5 лет. Необходимо подчер­кнуть, что отклонения в уровне ее развития должны выявляться и преодолеваться до начала школьного обучения.

Особенности развития двигательной сферы оцениваются по нескольким компонентам уровня развития:

крупной моторики,

мелкой, тонкой моторики.

Существенным показателем уровня развития крупной мотори­ки является способность ребенка ходить по ступеням лестницы, стояние на одной ноге. Так, в 4 года ребенок должен самостоя­тельно спускаться вниз по лестнице, ставя на каждую ступеньку одну ногу.

Выявление уровня развития мелкой моторики очень важно при обследовании дошкольников, и особенно в возрасте 4 —5 лет. Уме­ние застегивать пуговицы, завязывать шнурки, пользоваться нож­ницами — хорошие показатели сформированности тонкой мото­рики руки. Развитие этой функции наиболее полно проявляется при выполнении таких специальных заданий, как рисование и копирование объектов, человеческих фигур, животных и др.

С середины XX в. широкое распространение получило исполь­зование в диагностике психического развития детей дошкольно­го и младшего школьного возраста рисуночных тестов. Имеются хорошие методические разработки с качественно-количествен­ной оценкой результатов и способов их интерпретации. Так, в руководстве по использованию зрительно-моторного гештальт-теста Бендера (О. В.Лови, В.И.Белопольский, 1996) представ­лены характеристики этапов развития двигательных навыков, про­являющихся в изобразительной деятельности, в графическом творчестве у детей. Значительный интерес представляет приве-

денное в этом руководстве описание В. Лоуэнфелдом (1947) ста­дий развития графических навыков детей начиная с двухлетнего возраста.

Первая стадия «каракулей» делится на четыре периода. Пе­риод беспорядочных движений (до 18 мес.) отличается отсутстви­ем интереса к результатам своих действий и к самому процессу рисования.

С 18 мес. до 2 лет появляется стремление к рисованию без по­пытки систематизировать свои движения, нарисовать что-либо или воспроизвести предложенный образец. Этот этап назван периодом «длительного рисования».

Следующий (третий) период «круговых движений» наблюда­ется в интервале с 2 до 3 лет и проявляется в многократном вос­произведении округлых форм.

В четвертом периоде стадии «каракулей», в возрасте от 3 до 4 лет возникают попытки создания предметных или сюжетных изобра­жений. Ребенок начинает использовать образцы, однако их копи­рование еще плохо удается.

В соответствии с периодизацией В.Лоуэнфелда вторая ста­дия формирования двигательных навыков и графического творче­ства называется стадией «первичных схем». Она возникает в 4 года и длится до 7 лет. В этот период активно используются образцы и развивается способность к их копированию.

В настоящее время рисуночные задания используются не толь­ко для оценки уровня развития моторики, но и для выявления состояния познавательной и эмоционально-волевой сферы у де­тей начиная с 4-летнего возраста. Существуют детально разрабо­танные оценки результатов выполнения заданий теста Керна — Йирасика, Бендера (Степанов С. С. Диагностика интеллекта мето­дом рисуночного теста. — М., 1996).

Третья стадия развития графических навыков соответствует возрасту начального школьного обучения. Квалифицированное оп­ределение особенностей психического развития ребенка и выяв­ление отклонений в развитии тех или иных психических функций оказывает влияние на всю последующую его судьбу.

Приобщение к систематическому обучению с необходимостью выполнения длительных регламентированных заданий в системе новых требований сопровождается проявлением всех недостатков психического развития, которые в скрытой форме уже существуют в дошкольном возрасте. Недостаточная степень готовности к вос­приятию программных материалов и возможности регуляции по­ведения в условиях коллективной деятельности на фоне несфор­мированных механизмов высших психических функций может быть причиной возникновения трудностей обучения. Уже в I клас­се ребенок должен попасть в адекватные условия, учитывающие его индивидуальные особенности и способствующие реализации

возможностей к преодолению недостатков дошкольного воспита­ния. Из сказанного вытекает важность выявления не только запаса знаний и представлений к моменту поступления в школу, но и оценка возможностей для построения педагогического процесса с опорой на понимание индивидуальных особенностей ребенка как в сфере познавательных, так и эмоционально-волевых ком­понентов психического развития. При существовании системы диф­ференцированного обучения ребенка с недостаточным уровнем психического развития целесообразно направлять в классы с бо­лее простыми и растянутыми программами обучения (программа 1—4), а при наличии слабовыраженных отклонений — в классы коррекционно-развивающей направленности. Отсутствие предпо­сылок к обучению в классах с продвинутой и расширенной про­граммой ставит ученика, принимаемого в такие классы, в ситуа­цию, чреватую невротическими срывами, ухудшением психиче­ского здоровья. В тех случаях, когда родители завышают способно­сти ребенка и настаивают на его обучении в гимназическом клас­се, у педагогов и психологов, принимающих в школу, должны быть веские основания для того, чтобы препятствовать необосно­ванным претензиям родителей и убедить их отказаться от шагов, которые могут привести к отрицательному влиянию на последую­щие этапы жизни.

Таким образом, диагностика состояния психики ребенка с выявлением его индивидуальных особенностей, отклонений от нормы или малой готовности к школе — залог выбора оптималь­ных условий обучения, своевременного преодоления недостатков психического развития дошкольного периода.

При психодиагностических обследованиях, которые проводят­ся во время приема в школу для выбора оптимальной системы начального обучения, используются различные методики, кото­рые опубликованы во многих методических руководствах. В лите­ратуре имеются достаточно подробные описания заданий, выяв­ляющих уровень развития различных психических функций: вни­мания, памяти, мышления, речи (Чередникова Т. В. Тесты для под­готовки и отбора детей в школы. — М., 1996; Богданова Т. Г., Кор­нилова Г. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994; Дощинина З.В. Оценка степени готовности детей к обуче­нию в школе в условиях разноуровневой дифференциации. — М., 1994; Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993; Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика ум­ственного развития детей. — М., 1995; и др.).

Вне зависимости от конкретного набора методик, избираемых для выявления уровня сформированности знаний и навыков у поступающих в школу, существенное место при обследовании ребенка занимает беседа и наблюдение за поведением в новой для него и значимой ситуации.

14 Кузнецова 417

В беседе с родителями на приеме целесообразно узнать, хочет ли ребенок пойти в школу, как он относится к новому для него событию. Ребенку можно задать вопросы, в частности такие:

Хочешь ты в школу? (1)

Или лучше заниматься дома с мамой, а в школу приносить тетради на проверку? (2)

Хочется тебе учиться вместе с другими детьми? (3)

Создание или поддержание имеющихся познавательных моти­вов и интересов следует рассматривать как специфическую пси­холого-педагогическую задачу начального этапа школьной жиз­ни, от решения которой в значительной мере зависит успешность обучения в последующие годы.

При приеме в школу обычно используют наиболее привычные для психодиагноста методики. Однако применение стандартного метода, с единообразной качественно-количественной оценкой успешности решения совокупности заданий, позволяет сравнить между собой поступающих в школу и объективизировать решение о направлении ребенка в тот или иной класс с соответствующей программой в системе дифференцированного, индивидуализиро­ванного обучения.

Из существующих диагностических наборов, используемых при приеме детей в школу, достаточно информативна методика Г. Витц-лака (1969—1970), стандартизованная и апробированная А. Г.Ли-дерсом (1992) на нормально развитых дошкольниках и детях с ЗПР. При использовании этой методики для выявления уровня ум­ственного развития детей, поступающих в школу, Л.И.Переслени и Н. П. Слободяник (1996, 1997, 1998) определили 4 уровня ус­пешности выполнения 15 заданий теста.

Набор включает достаточно простые задания, выполнение ко­торых занимает не более 45 мин, и доступен детям с различными отклонениями в развитии. Возможность оценить в баллах способ­ность заучивать четыре строки стихотворения в начале обследова­ния с последующим их воспроизведением после девяти других заданий (отсроченное воспроизведение), осведомленность, состо­яние речи, умение использовать помощь и др. следует отнести к достоинствам теста. Отсутствие ограничений во времени расши­ряет границы его применения для детей, отстающих в развитии по тем или иным причинам. Получаемые результаты позволяют сделать обоснованный вывод об адекватных условиях обучения для детей с разным уровнем готовности к школьному обучению.

Диагностические наборы, используемые для выявления осо­бенностей психического развития детей старшего Дошкольного и младшего школьного возраста в условиях медико-психолого-пе­дагогических консультаций (ПМПК), существенно варьируют в зависимости от задачи (запроса). При психологическом обследо­вании в ПМПК часто используется тест Векслера.

Для выявления локальной или системной патологии, сопро­вождающейся отклонениями в психическом развитии, все боль­шее значение приобретает нейропсихологическое обследование, однако -его проведение требует профессионализма, подкреплен­ного пониманием механизмов, лежащих в основе психической деятельности. Среди используемых схем нейропсихологического обследования часто применяется предложенная Э. Г. Семерницкой с соавторами (1988). Обследование включает 67 проб, дифференци­рованных на 14 групп. В настоящее время для нейропсихологиче­ского обследования используется методика А. В. Семенович с соав­торами (1998), включающая комплект методических рекомендаций по изучению различных синдромов отклоняющегося развития.

Описание возможной системы обследования детей на ПМПК с перечнем необходимой документации представлено в публика­ции «Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка» под общей редакцией М.М.Семаго (1999).

После поступления в школу ребенка с теми или иными откло­нениями в развитии в течение первых полутора месяцев его обу­чения необходимо провести более полное психолого-педагогичес­кое обследование для выявления не только уровня умственного развития, но и индивидуальных особенностей, слабых и сильных его сторон. Используемые при этом методики должны быть направ­лены на выявление структуры познавательной деятельности, а сле­довательно, соотношения в уровне развития познавательных и ре-гуляторных функций. Для выявления этого соотношения может быть использован комплекс из трех методик (авторы Л.И.Переслени, Л.Ф.Чупров, Е.М.Мастюкова, 1989; Л.И.Переслени, 1996), при­годный для обследования детей начальной школы (6—10 лет).

Рассматривая методы диагностики детей с разными формами отклонений в развитии, следует сказать, что входящая в упомя­нутый комплекс методика «Угадайка», не требующая для реше­ния прогностической задачи наглядных или вербальных навыков, связанных с предварительной обученностью, позволяет получить объективную информацию об уровне сформированности позна­вательных механизмов у детей со зрительной, слуховой, речевой и двигательной патологией.

В зависимости от особенностей, которые проявились с нача­лом школьного обучения, психодиагностическое обследование рас­ширяется за счет других методик, позволяющих лучше понять вклад познавательных или эмоционально-личностных компонентов в соотношение психических функций. Это, в свою очередь, позво­ляет в совместных обсуждениях (консилиуме) психолога, дефек-толога, логопеда и учителя выработать оптимальные пути коррек­ции недостатков возрастного развития.

Ослабление или отсутствие учебной мотивации и возникно­вение негативных эмоциональных реакций на те или иные ком-

поненты школьной жизни требуют поиска нестандартных спосо­бов их преодоления с опорой на интересы и предпочтения, учет которых поможет в выборе средств оптимальной коррекции. Ис­пользование теста М.Люшера дает информацию для суждения о фоне эмоциональной настроенности, что может быть полезно, например, при выборе цвета для наглядного материала в учебных заданиях. Интересы ребенка могут подсказать форму предъявле­ния заданий, характер игровых включений и способствовать оп­тимизации учебной деятельности.

Использование коррекционных воздействий должно сочетать­ся с последующей проверкой их эффективности. Необходим кон­троль за характером сдвигов в усвоении знаний и представлений, в эмоционально-личностной сфере детей с различными отклоне­ниями в психическом развитии.

В процессе обучения возможно появление новообразований, обусловленных генетическими, патогенными или социокультурны­ми факторами, требующими не только углубленного психолого-педагогического, но и медицинского или психофизиологического обследования с использованием медикаментозных, психотерапев­тических или социальных средств воздействия. Из сказанного выте­кают требования к профессиональной компетенции всех специа­листов начального образования, необходимость их внимательного отношения ко всем индивидуальным проявлениям, личностному восприятию ребенка с учетом социальных условий его жизни и семейного воспитания. Во многих случаях решение вопросов трудно­стей обучения и поведения требует работы с родителями, особенно при вовлеченности ребенка в семейные конфликты и трудности.

В диагностике психического развития детей среднего школьно­го возраста (подростков) начиная с 11 лет все большее место за­нимает выявление состояния эмоционально-личностных характе­ристик, влияния социальных проблем. Необходимо учитывать про­блемы, обычно возникающие в подростковом возрасте, обуслов­ленные процессом полового созревания, оказывающие существен­ное влияние, часто отрицательное, на школьную успеваемость и на межличностные отношения. Возникновение конфликтов и по­теря интереса к обучению требуют использования других подхо­дов к диагностике состояния подростка и своевременной ему по­мощи в решении возникающих проблем.

В тех случаях, когда необходимо установление уровня умствен­ного развития, часто используется методика Векслера. Уровень ус-военности школьных знаний и навыков может быть оценен с по­мощью заданий, объединенных в школьном тесте умственного развития (ШТУР). Возможно использование психодиагностичес­кого комплекса из трех методик (ПДК), при этом методики, вхо­дящие в его состав для исследования уровня развития наглядно-образного, словесно-логического мышления и особенностей про-

гностической деятельности («Угадайка)», должны включать зада­ния, трудность которых адекватна уровню развития детей средне­го школьного возраста, т. е. старше 11 лет. Для диагностики уровня развития наглядно-образного мышления старших школьников может быть использован вариант из 30 черно-белых матриц из набора Дж. Равена, предназначенного для обследования детей стар­шего школьного возраста и взрослых. Этот вариант использования черно-белых матриц Дж. Равена опубликован О.И.Мотковым (Психология самопознания личности. — М., 1993). Процедура, опи­санная автором, предполагает возможность повторных попыток без ограничения времени предъявления отдельных проб. Оценка успеш­ности в баллах по заданной шкале позволяет установить уровень развития наглядно-образного мышления (четыре уровня) подобно тому, как это предлагается в методике, описанной Л. И. Переслени с соавторами (1990, 1996).

Для выявления уровня развития словесно-логического мышле­ния подростков могут быть использованы 4 вербальных субтеста из теста Р.Амтхауэра.

Вариант «Угадайки», который можно использовать при обсле­довании старшеклассников и даже студентов, включает три набо­ра последовательностей букв «А» и «Б». В первом наборе, так же как и в варианте для младших школьников, чередуются 10 блоков из букв «А» и «Б» — (АБАБ...).

Второй набор включает 15 блоков из тех же букв, чередующих­ся, как ААБААБ... (45 букв), а третий набор включает 12 блоков по 5 букв (ББАБАББАБА... всего 60 букв). Процедура и способ оцен­ки остаются такими же, как для методики, используемой при обследовании старших дошкольников и младших школьников. Возможность выявления стратегии предсказаний элементов в ре­гулярных последовательностях «Угадайки» позволяет обнаружить творческие наклонности, неординарность выбора способа реше­ния прогностических (апперцептивных) задач. Анализ избирае­мых стратегий дает материал для рекомендаций по профессио­нальной направленности, которые могут быть полезны школьни­кам подросткового возраста.

В психодиагностическом обследовании подростка значительное место занимают различные опросники (MMPI, опросник Г.Ай-зенка и др.), проективные методики, социометрия.

Выявление эмоционально-личностных характеристик, опреде­ляющих особенности поведения и социальные установки подро­стка, приобретает особое значение при обследовании детей с от­клонениями в психическом развитии на пороге окончания шко­лы и при подготовке их к жизни в обществе. Углубленное психо­диагностическое обследование подростков с анализом причин, возникающих трудностей адаптации именно в этом возрасте важ­но для предотвращения растущего числа самоубийств. Причину

этих самоубийств иногда легко устранить, если психологам, пе­дагогам и родителям внимательно отнестись к тем трудностям, которые подростку кажутся непреодолимыми вследствие отсут­ствия жизненного опыта и незрелости личности.

Решение сложных вопросов обучения и воспитания детей с негативным отношением к учебе, к школе или детей с асоциаль­ным поведением возможно лишь при согласованных усилиях пе­дагогов, психологов, медиков, социальных работников и учете семейных и социальных условий жизни ребенка.

Результаты психодиагностических обследований, объединен­ные консилиумы всех специалистов с обсуждением всего разно­образия познавательных и эмоционально-личностных характери­стик ребенка с трудностями обучения и поведения различного происхождения дают возможность обнаружения наилучших средств помощи детям с отклонениями в развитии в различных условиях жизни внутри и вне школы.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие вы знаете разновидности метода наблюдения?

2. Перечислите наиболее информативные, в плане ранней педагоги­
ческой диагностики, характеристики детской активности и поведения.

3. Дайте характеристику возможностей структурированных форм на­
блюдения за ребенком на примере «Листа адаптации».

4. Охарактеризуйте возможные принципы классификации методов
психологической диагностики.

5. Дайте сравнительную характеристику стандартизированных и кли­
нических методов диагностики.

6. Охарактеризуйте основные принципы психологической диагности­
ки применительно к младенческому периоду онтогенеза.

7. Охарактеризуйте основные принципы психологической диагности­
ки применительно к раннему возрасту.

8. Охарактеризуйте основные принципы психологической диагности­
ки применительно к дошкольному возрасту.

9. Опишите подходы к определению психологической готовности де­
тей к школьному обучению.

10. Дайте характеристику известных вам методов, использующихся
для дифференциальной диагностики детей с различными отклонениями
в развитии.

11. Охарактеризуйте методы диагностики эмоционально-волевой сферы
детей и подростков.

12. Охарактеризуйте возможности использования Лего-Дакта для ди­
агностики развития детей с различными отклонениями в развитии.

Литература

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, психодиагностические методи­ки, коррекционные упражнения. — М., 1997.

Введение в психодиагностику / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Бори­совой. — М., 1999.

Ветер Л. А. Воспитание и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969.

Ветер Л.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специаль­ные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

Конструируем: играем и учимся: Lego Dakta материалы развивающего обучения дошкольников. — М., 1997.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М., 1997.

Общая диагностика / Под ред. А. А.Бодалева, В.В.Столина. — М., 1987.

Практическая психодиагностика: Методы и тесты. — М., 2001.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 1999.

Семаго Н.Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагнос­тике. — М., 2000.

Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изу­чения аномальных детей. — М., 1990.

Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 1998.

Элъконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999.

Приложение к разделу VI

ЛИСТ АДАПТАЦИИ

Заводится на каждого ребенка, заполняется воспитателем ежедневно в течение первых 10 дней пребывания ребенка в группе

Фамилия, имя ребенка: Возраст: Группа:

Дата начала наблюдений:

Лист адаптации представляет собой форму отслеживания внешних поведенческих коррелятов психологического дискомфорта и возможно­го нарушения здоровья ребенка в период адаптации ребенка к условиям ДОУ.

Данная схема наблюдения является хорошим практикумом педагоги­ческой наблюдательности. Кроме того, формализованный характер по­зволяет объективизировать отдельные впечатления воспитателя о ребен­ке, сравнить имеющиеся в группе адаптационные тенденции, сравнить детей разных групп.

Первый имеющийся опыт использования данной формы говорит о ее эффективности и целесообразности более широкой апробации.

В данном приложении приведен заполненный лист адаптации на де­вочку, Таню В., впервые поступившую в ДОУ в возрасте 4 лет.

В приведенном примере хорошо видны сферы наиболее сильного про­явления дискомфорта ребенка, хорошо прослеживается положительная динамика, хотя и неравномерная по различным поведенческим и эмо­циональным проявлениям.

Предлагаемая форма позволяет оценить процесс адаптации не только качественно, но и количественно. По результатам предварительной ап­робации были получены следующие количественные показатели:

52 — 65 баллов — высокий уровень адаптации;

42 — 51 балл — средний уровень адаптации;

29 — 41 балл — средне-низкий уровень адаптации;

13 — 28 баллов — низкий уровень адаптации;

0—1У баллов — признаки патологической болезненной адаптации.

В данном случае показатель адаптации по первому дню — 22 балла, что соответствует низкому уровню, по последнему дню — 39 (средне-низкий уровень), при наличии общей положительной динамики.

Приведенный случай требует дополнительного внимания к себе, ко­ординации усилий с близкими взрослыми ребенка, психологом, гибко­го графика пребывания в ДОУ.