Мышление. Отличие мышления от других психологических процессов co-i стоит в том, что эта деятельность связана с решением проблем-1 ной ситуации

Отличие мышления от других психологических процессов co-i стоит в том, что эта деятельность связана с решением проблем-1 ной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от! восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мыш-з лении на основе сенсорной информации делаются определен-;! ные теоретические и практические выводы. Оно отражает бы-1 тие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств,! но и определяет связи, существующие между ними, которые! чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не] даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражают-! ся в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущно-| стей.

Существующие в настоящее время представления об особен­ностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, про­водившихся Т. В. Егоровой. Она разносторонне изучила своеобра­зие наглядно-практического, наглядно-образного и словесно-ло­гического мышления младших школьников, испытывающих труд­ности в обучении.

С помощью разработанных ею оригинальных методик удалось выявить разнообразие специфических проявлений недостатков мыслительной деятельности этих детей, подойти к пониманию причин плохого усвоения школьных знаний в тех случаях, когда способ предъявления учебных заданий не соответствует уровню развития мыслительной деятельности. Это особенно относится к решению задач на наглядные и словесные аналогии, что указыва­ет на необходимость разработки особых приемов обучения, без которых невозможно преодолеть недостатки развития мышления и повысить эффективность усвоения программы обучения.

Разработанные этим автором, с использованием качественных и количественных критериев, методики, процедуры предъявле­ния стимульного материала и способы оценки успешности реше­ния мыслительных задач информативны для определения уровня развития, полезны для психодиагностики слабовыраженных от­клонений в развитии (Т.В.Егорова, 1973, 1984).

У большинства дошкольников с задержкой психического раз­вития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д. Пус-каева).

Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими спе­циальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В неко­торых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспом­нить его название.

В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, плохо дифференцированный характер.

Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометриче­ских фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справ­ляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально Развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной

организованностью в процессе работы. При классификации слож­ного геометрического материала продуктивность выполнения ра­боты несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое за­дание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подме­на задачи более простой.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих де­тей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нор­мально развивающимися сверстниками.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30 %), кто без осо­бого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60 %) детям требуется многократное повторение задания и оказание раз­личных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справ­ляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко сни­жается.

Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыс­лительного процесса, и здесь показатели успешности резко пада-, ют. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень разви­тия этого вида мышления соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 — 60%. В боль-; шинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и] неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоот- j ношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития! находятся 20 % детей. Словесно-логическое мышление у этих де-] тей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое| развитие.

Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, | что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной| мере теми интеллектуальными операциями, которые являются:! необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет; об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании; (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных; им для описания объектов дети с задержкой психического разви­тия выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально» развивающиеся сверстники. Например, при описании имевшего; по крайней мере 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нормально развивающиеся дети выделили при это 12 признаков. Однако важно отметить, что положение существен-

но изменяется, если детям оказывается необходимая помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного зада­ния под руководством учителя). После такой помощи учащиеся выделили при повторном выполнении первого задания 10,5 при­знаков. Умственно отсталые до и после оказания им помощи мо­гут назвать соответственно 4,5 и 5,7 признаков.

Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с ЗПР заданий на обобщение существенно отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормаль­но развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания на распределение по груп­пам множества картинок с изображенными на них предметами.

Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность ин­струкции и ориентируются на ее дословное выполнение; они не понимают условности ситуации; на низком уровне осуществля­ют соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравне­ния одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обоб­щение по несущественным признакам. Ошибки, которые допус­кают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифферен­циацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассмат­риваемой группы оказываются в состоянии выполнять предло­женные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно от­сталых. Дети с задержкой психического развития располагают го­раздо большими потенциальными возможностями в плане спо­собности овладевать предложенным им учебным материалом.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сде­лать следующий вывод. Одна из психологических особенностей де­тей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с за­держкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально

развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с ис-1 пользованием словесно-логического мышления, то они решаются | детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.

Такое значительное отставание в развитии мыслительных про-1 цессов убедительно говорит о необходимости проводить специ-1 альную педагогическую работу с целью формирования у детей! интеллектуальных операций, развития навыков умственной дея-| тельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Речь

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Эт проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи| так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточно* дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75 % наблюдаются трудности в дифференциации звуков),]

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словар4 ный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сфор-j мированность лексико-грамматического строя речи¹, наличие аграм| матизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживав артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом исходит переключение с одной позы на другую, у 45 % из них дефекты строения зубного ряда).

К признакам своеобразной задержки речевого развития можнё отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗЩ (Е. С. Слепович). Обычно процесс бурного словотворчества у нор* мально развивающихся детей заканчивается к старшему дошколь! ному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть д| конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам упс ребления языка, используют атипичные грамматические форм! имеющие характер неологизмов² («стулы», «пальты», «садашный! вместо «садовый» и т. д.). У умственно отсталых детей этот перио| совсем отсутствует.

Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это мог быть слова-«осколки» («прыг» — от прыгать, «крас» — от красить неожиданное соединение морфем³ («копалка» — вместо лопатки

'Лексика — вся совокупность слов, входящих в состав какого-либо язык или диалекта; грамматическая система языка — совокупность форм словоизмв нения и способов (моделей, типов) построения словосочетаний и предложе ний, характерных для данного языка, диалекта.

² Неологизм — в данном контексте это употребляемое ребенком слов созданное им самим.

³Морфема — минимально значимая часть слова.

г

«красник» — вместо художник, маляр); своеобразное использова­ние уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («мо-ренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию законо­мерностей родного языка для построения новых слов.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преоблада­ют нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще на­блюдается нарушение произношения звука/» и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимуще­ственно с нарушением речеслухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сни­женной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существитель­ных и глаголов, прилагательные используются только для обозна­чения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании анто­нимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

По степени выраженности можно выделить три группы рече­вых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР¹:

изолированный фонетический дефект (неправильное произно­шение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в не­достаточности артикуляционного аппарата и недостаточности ре­чевой моторики. Составляет 24,7 %;

комбинированный дефект: дефекты произношения сочетают­ся с нарушениями фонематического слуха². Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдает­ся в 52,6 % случаев;

системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамма-тической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запа­са, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от харак­тера основного нарушения. Так, при неосложненном инфанти­лизме уровень речевого развития имеет характер некоторой за­держки или соответствует уровню развития при нормальном раз­витии.

См.: Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР//Дефектоло-гия. _ 1990. - № 6.

Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу Речевых звуков. Обеспечивает восприятие единиц звукового строя речи.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается на-| рушение речевой деятельности как системы.