Степень нарушения межфункциональных связей (в частности, межполушарных) и иерархических коор

Отставание в развитии никогда не носит равномерного харак| тера: при общем повреждении нервной системы в первую очере| чаще страдают те функции, которые находятся в это время в certl зитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей не| устойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с ПС врожденной. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем боле стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Пс этому профиль психического развития аномального ребенка част будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степе!-задержанных в своем формировании психических функций.

Дефекты зрения и слуха возникают вследствие повреждения или недоразвития периферических звеньев соответствующего ана­лизатора. При этом центральные отделы анализатора, корковые структуры, во многих случаях остаются сохранными, а изменение их функционирования может иметь вторичный характер, обус­ловленный депривацией (неупотреблением). При двигательной па­тологии также могут диагностироваться локальные повреждения эфферентного (исполнительного) звена анализатора, при сохран­ном состоянии других отделов головного мозга.

При рассмотрении природы речевой патологии принято счи­тать, что во многих случаях оказываются затронутыми лишь спе­цифические речевые корковые зоны, а в целом деятельность моз­говых структур, обеспечивающих неречевые психические функ­ции, остается сохранной.

В то же время при психологическом изучении нарушений пси­хических функций у детей с разными формами локальной и сис­темной патологии неизменно обнаруживаются сходные с нормой общие закономерности развития, проявляющиеся в возрастной пе­риодизации развития психических функций. Эта периодизация, с одной стороны, обусловлена сроками биологического созревания областей коры и подкорковых образований головного мозга, их кор-ково-подкорковых связей, с другой — характером и интенсивнос­тью воздействий окружающей среды, обусловливающих степень и характер возникающих недостатков развития психических функций.

Понятие о первичном и вторичном дефектах развития. Учение о компенсации¹

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С.Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или -недоразвития какой-либо биоло­гической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений соци­ального поведения, непосредственно не вытекающих из первич­ного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у сле­пых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биоло­гической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педаго­гической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются выс­шие функции по сравнению с элементарными» (Т. 5. — С. 131).

Компенсация (от лат. compensare — возмещать, уравновешивать) — воз­мещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохран­ных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации функ-Чий возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участво­вали в ее осуществлении.

Кузнецова

В процессе развития изменяется иерархия между первичными
и вторичными, биологическими и социально обусловленными на­
рушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к
обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. на­
правление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в i
случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической pa- j
боты или при ее отсутствии, вторично возникшие явления пси- j
хического недоразвития, а также неадекватные личностные уста- 1
новки, вызванные неудачами в различных видах деятельности,!
нередко начинают занимать ведущее место в формировании нега- |
тивного отношения к себе, социальному окружению и основным!
видам деятельности. Распространяясь на все более широкий крут!
психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает ока-1
зывать негативное влияние на более элементарные психические!
функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти!
«сверху вниз». • I

Отталкиваясь от теории А. Адлера о значении различных «слаЦ бостей», недугов, дефектов для повышенного развития другиЦ функций, Л.С.Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных пр цессов у детей и подростков с различными видами психическог< дизонтогенеза.

Ключевым понятием теории А. Адлера является понятие «ком|
плекса неполноценности», которое формируется у человека,
позиции А.Адлера, благодаря его вечному стремлению к пре
восходству и которое обеспечивает в конечном счете преодоле
ние имеющихся проблем в развитии. -

А. Адлер называет его «вездесущее человеческое чувство непол
ноценности»: «...противоположность органической недостаточне
сти из желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений Ц
компенсации, столь всеобъемлюща, что можно вывести оснощ
ной психологический закон о диалектическом превращении оргя
нической неполноценности через субъективное чувство неполня
ценности в психические стремления к компенсации и сверхкощ
пенсации» (Адлер А. Практика и теория индивидуальной психолЩ
гии. - М., 1993. - С. 22). J1

Вслед за А. Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что несмая ря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биолШ гический, ребенок воспринимает его опосредованно, через Tpyflj ности в самореализации, в занятии соответствующей социалЙ ной позиции, в установлении отношений с окружающими и f.m Другими словами, наличие какого-либо органического дефейЦ еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функции! нальной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всеШ двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняя нормальное протекание деятельности организма, с другой Ц

служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии орга­низма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непря­мая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обход­ного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (ис­пользование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения сле­пыми оптической системой знаков, лежащих в основе письмен­ной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает воз­можным развитие письменной речи на основе осязательной азбу­ки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей куль­турного развития ненормального ребенка» Л. С. Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобра­зие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нор­мального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию лично­сти на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормаль­ный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

На личностном уровне компенсация выступает в качестве од­ного из защитных механизмов личности¹, заключающихся в ин­тенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой не­состоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом явля­ется сублимация (лат. sublime — наверх, вверх). В результате за­пуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессив­ных) на социально одобряемую активность, приносящую удов­летворение.