Потребность в активном познании окружающего мира

Потребность в активном познании окружающего мира тесно связана с потребностью ребенка раннего возраста в самостоятельности.

Согласно Л.И. Божович, предпосылкой развития познавательной активности ребенка является врожденная потребность во впечатлениях. Первоначально данная потребность является сугубо органической, поскольку связана с получением необходимой стимуляции для созревания коры головного мозга ребенка. Но «…в отличие от головного мозга животных (которому для развития также нужна стимуляция), кора головного мозга ребенка уже с момента рождения представляет собой орган такой степени сложности, при котором он для своего развития нуждается в специальной организации раздражителей со стороны взрослого и в постоянном их усложнении» [2, с. 30]. Таким образом, довольно скоро потребность во впечатлениях начинает приобретать психологическую форму и постоянно усложняется, становясь сугубо человеческой познавательной потребностью. Свидетельством этого является переживание ребенком положительных эмоций от новых впечатлений познавательного характера, а также ненасыщаемость данной потребности. Стремление оживить или усилить эти переживания побуждает ребенка искать все новые сугубо человеческие способы удовлетворения познавательной потребности.

Познавательная потребность интенсивно развивается в раннем возрасте. Развитие данной потребности, как и любой другой, в первую очередь связано с изменением положения ребенка в системе отношений с окружающими людьми, а также в связи с усвоением ребенком новых способов деятельности и форм поведения.

В первом полугодии жизни познавательная активность младенца проявляется в слуховом и зрительном сосредоточении на предметах, в эмоциональных реакциях на сенсорные стимулы. В конце первого полугодия благодаря тому, что взрослый привлекает внимание ребенка к окружающим предметам, у него возникает интерес к ним, который приводит к формированию акта хватания. «Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают привлекательность и своеобразный «аффективный заряд», который побуждает активное, направленное на предмет действие ребенка» [39, с. 127]. Во втором полугодии жизни возрастает стремление ребенка познавать различные свойства предметов, которое способствует развитию манипулятивных действий.

В раннем возрасте потребность в познании окружающего мира проявляется в высокой познавательной активности ребенка, направленной на окружающие предметы, в его постоянном стремлении действовать. В этом возрасте ребенок еще специально не ставит перед собой какие-либо познавательные задачи, познание возникает непроизвольно, что во многом объясняется ситуативностью ребенка раннего возраста.

Большая часть познавательной активности ребенка раннего возраста сосредоточена на овладении предметными действиями – общественно-выработанными способами употребления предметов. Образцом таких действий является взрослый. Он открывает ребенку функцию предмета, его назначение, которое не может быть выявлено путем простого манипулирования [47]. Освоение ребенком функции предмета способствует формированию у него специфически человеческих форм мышления как отражения существенных связей и отношений. Таким образом, овладение предметно-орудийными действиями приводит к изменению позиции ребенка в отношении окружающего мира, усложнению его познавательной потребности: исследование ребенком каждого предмета становится не только исследованием свойств и качеств, но и исследованием его социальной функции, назначения.

Свойственная ребенку раннего возраста способность к подражанию приводит к очень быстрому усвоению специфических действий с предметами. Достигнув успеха в освоении какого-либо действия, ребенок стремится к его многократному повторению. Подобные упражнения приносят ребенку удовольствие, поскольку в них он утверждает свои практические возможности [3, 36].

Часто ребенок сам привлекает внимание взрослого к различным предметам, как бы приглашая к совместной деятельности. Примерно до полутора лет ребенок склонен рассматривать взрослого как помощника. Но постепенно взрослый становится образцом для подражания и главным ценителем результатов деятельности ребенка. На 3-м году жизни ребенок сам может настойчиво добиваться от взрослого положительной оценки собственных действий [13, 36].

В начале раннего возраста ребенок стремится к воспроизведению внешнего рисунка движения взрослого, подражая ему. При этом ребенок обязательно хочет тот предмет, который был в руках у взрослого. В течение 2-го года жизни у него развивается способность переносить действие с одного предмета на другой и в другую ситуацию. Таким образом, ребенок обобщает функцию предмета, что впоследствии позволяет его замещать [39].

Положение Д.Б. Эльконина о том, что предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте, является общепризнанным, поскольку данный вид деятельности способствует появлению важных достижений в развитии сознания и личности ребенка. В рамках предметной деятельности возникают и дифференцируются другие виды деятельности: игровая и продуктивная. Кроме того, в предметной и продуктивной деятельности ребенок раннего возраста усваивает общую структуру человеческой деятельности. В частности, в исследованиях Д.Э. Синюк и Л.Г. Лысюк [24] было выявлено, что у детей в возрасте от 2 до 3 лет зарождается способность к продуктивному целеполаганию – способность ставить цель и регулировать свою деятельность в соответствии с этой целью.

Результаты исследования Л.Н. Павловой [32] показывают существенные изменения в ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка на протяжении раннего возраста. На 2-м году жизни возрастает устойчивость и целенаправленность поисковой деятельности ребенка, складывается определенная стратегия поиска информации. На 3-м году жизни все чаще проявляются элементы активной ориентировки (ожидание, поиск, активное достижение результатов). К трем годам ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка характеризуется элементами произвольного поиска информации, изобретательностью, содержит элементы планирования и прогнозирования.

Благодаря интенсивному развитию речи на 3-м году жизни познавательные интересы ребенка постепенно приобретают внеситуативный характер. В ходе формирующегося внеситуативно-познавательного общения со взрослым ребенок стремится узнать о тех предметах, явлениях, людях, которые в данный момент не являются объектами непосредственного восприятия [23, 39].

Таким образом, мы видим, что предметная деятельность, ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное общение со взрослыми являются одними из главных видов активности ребенка раннего возраста, с помощью которых он удовлетворяет свою потребность в активном познании окружающего мира. При этом ребенок стремится не только к познанию внешнего мира, но и самого себя, своих возможностей.

Чрезмерное ограничение исследовательской активности ребенка раннего возраста, игнорирование его познавательных интересов приводит к постепенному угасанию познавательной мотивации и, как следствие, проблемам в школьном обучении, у него снижается мотивация достижений и уровень притязаний.

Обобщив вышесказанное, можно заключить, что на протяжении раннего возраста потребность в активном познании значительно усложняется, чему способствуют достижения в развитии деятельности ребенка, а также развитие его сознания и предпосылок личности. Все это требует от взрослых соответствующего изменения условий удовлетворения данной потребности ребенка.

Условия удовлетворения потребности в активном познании
окружающего мира

1. Отзывчивость взрослого к познавательной активности ребенка, которая выражается в привлечении внимания взрослого к заинтересовавшему ребенка объекту, вопросах ребенка, имеющих познавательный характер.

2. Эмоциональная включенность родителя в совместную деятельность, выражающаяся в демонстрации эмоционального отношения к предметам, целям деятельности ребенка и положительной оценке результатов деятельности. Это позволяет взрослому поддерживать познавательный интерес ребенка.

3. Соответствующее зоне ближайшего развития обучение ребенка в совместной со взрослым деятельности. Подобное обучающее взаимодействие должно проходить в три основных этапа: 1) демонстрация взрослым образца выполнения деятельности; 2) этап совместно-разделенной деятельности ребенка и взрослого; 3) самостоятельная деятельность ребенка. Построение взаимодействия взрослого и ребенка в соответствии с данными этапами при постоянной ориентации на степень овладения ребенком необходимыми умениями позволяет не только удовлетворять его потребность в активном познании окружающего мира, но и эффективно решать задачи развития.

Одной из отрицательных крайностей является стремление родителей к преждевременному когнитивному развитию ребенка (обучение чтению, счету). Такие дети часто становятся излишне зависимыми от родителей, тревожными. Затормаживается их социальное и эмоциональное развитие.

4. Создание безопасных условий для самостоятельной исследовательской активности ребенка.

Анализ условий обеспечения эмоционального благополучия ребенка раннего возраста позволил нам создать «Модель обеспечения эмоционального благополучия ребенка раннего возраста» (Приложение А), в которой выделены основные условия удовлетворения его базовых психологических потребностей. В качестве данных условий выступают определенные характеристики материнской позиции, проявляющиеся во взаимодействии с ребенком. Данные характеристики рассмотрены выше.