Обговорення головних теоретичних положень. Готуючись до відповіді на перші запитання, слід зосередити увагу на такому.
Готуючись до відповіді на перші запитання, слід зосередити увагу на такому.
Через живе та безпосереднє спілкування педагога з дитиною здійснюється найголовніше в педагогічній діяльності — вплив особистості на особистість. У зв'язку з цим комунікативні здібності та вміння педагога набувають ролі професійно значущих. Ефективність професійно-педагогічного спілкування вчителя залежить від рівня сформова-ності його комунікативної культури. Природною основою комунікативної культури є комунікабельність людини.
І. Юсупов (8) визначав комунікабельність як психічну готовність людини до організаторсько-комунікативної діяльності. В. Кан-Калик характеризує комунікативність як явище багатопланове, що поєднує низку компонентів, серед яких особливе значення мають комунікабельність, соціальна спорідненість, альтруїстичні тенденції.
Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задоволення від процесу спілкування з іншими людьми. Некомунікабельні або ма-локомунікабельні вчителі швидше втомлюються, відчуваючи психологічні перевантаження, оскільки цей вид активності не властивий їхній природі. Соціальна спорідненість — бажання бути серед інших людей. На думку В. Кан-Калика, соціальну спорідненість потрібно розглядати як стійкий утвір, пов'язаний із професійно-педагогічною спрямованістю особистості. Третій компонент характеризує комунікативні та альтруїстичні емоції. Серед комунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися думками, повагу до учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням нести радість людям, з якими спілкуються, із співпереживанням радості іншого тощо.
Більш функціональним щодо тлумачення комунікативності є підхід Ю. Ханіна1. Так, комунікативність постає в єдності трьох складників:
'Див.: Ханин Ю. Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. — Л., 1972. — С.172.
потреби у спілкуванні, емоційного стану до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.
Потреби у спілкуванні мають різні джерела. Вони можуть бути спричинені намаганням зняти внутрішнє напруження та занепокоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку людей, що оточують, уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості; активно вплинути на напрям думок, установку іншої людини і виявляти піклування про іншого.
Комунікативність має різні рівні виявлення. Так, легко пізнати людину, гіпертрофована комунікативність якої робить її надокучливою, втомливою. Найчастіше такі люди намагаються стати центром спілкування, погано усвідомлюють позицію партнерів, не зважають на їхню думку в ситуаціях прийняття рішення. Такий рівень характеризують як гіперкомунікативність. Трапляються й люди, які мало спілкуються, вони не здатні підтримувати контакт, організовувати зворотний зв'язок із співрозмовником. У їхній присутності розмова зазвичай згасає, партнери у взаємодії відчувають внутрішній дискомфорт і невдоволення результатами спілкування. Такий рівень називають гіпокомунікативніс-тю. Цілком очевидно, що ні гіперкомунікативність, ні гіпокомунікатив-ність не відповідають вимогам спілкування вчителя. Педагогічне спілкування передбачає наявність таких умінь:
а) оперативно і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що
постійно змінюються;
б) правильно планувати і здійснювати систему комунікації;
в) швидко й точно знаходити адекватні комунікативні засоби, що
відповідають як творчій індивідуальності педагога, так і індивідуаль
ним особливостям вихованця;
г) постійно відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілку
ванні.
Компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є:
1. Наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми
у різних сферах.
2. Органічна взаємодія загальнолюдських та професійних показників
комунікативності.
3. Емоційне задоволення на всіх етапах спілкування.
4. Наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації.
5. Наявність комунікативних навичок і вмінь1.
Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікативності є
необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей учителя. Проте оволодіння таємницями педагогічного спілкування — завдання вельми важке для вчителя-початківця. На шляху до цієї мети він натрапляє на різні перешкоди. Які їх причини?
1Кан-Калик В. А. Основи профессионально-педагогического общения. — Грозний, 1979. - С. 61.
Нагадаймо, які можливі бар'єри у спілкуванні вчителя Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх Однак якщо причину, яка породжує утруднення в спілкуванні не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування Учителеві-початківцю важливо знати, що ж може постати в його системі комунікації як бар'єр Серед багатьох чинників, котрі впливають на особливості організації взаємодії між учителем та учнем, особливе значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний) Відповідно до цього у спілкуванні педагога виокремлюють соціальний, психологічний, фізичний і смисловий бар'єри
Соціальний бар'єр зумовлений домінуванням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії Вчитель підноситься над особистістю учня, постійно демонструє свій соціальний статус Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору взаємодії Так, неправильно організований простір спілкування спричинює ізольованість учителя Педагог неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець чи в куток Смисловий бар'єр зазвичай пов'язаний з неадапто-ваним до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що вживаються без коментаря Це стає причиною зниження інтересу у слухачів, утворює дистанцію у взаємодії
Характеристиці психологічних бар'єрів спілкування вчителя особливу увагу приділяє В Кан-Калик (3) Найтиповішими з них є незбіг настанов учитель приходить на урок із цікавим задумом, захоплений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений учитель роздратований, нервує, бар'єр боязні класу характерний для вчителів-початківщв, вони непогано володіють матеріалом, добре підготувалися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт із дітьми лякає їх, відсутність контакту вчитель входить до класу і замість того, щоб швидко організувати взаємодію з учнями, починає діяти «автономно» (наприклад, пише пояснення на дошці), звуження функцій спілку вання педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спілкування, негативна установка на клас попередній негативний досвід спілкування з цим класом чи учнем, боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити відповідь дитини тощо), наслідування молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, придушуючи власну педагогічну індивідуальність
Наявність зазначених бар'єрів спілкування зазвичай породжує малоефективні моделі спілкування вчителя з учнями Докладну характеристику моделей спілкування ви знайдете у праці В Кан-Калика «Вчителю про педагогічне спілкування» (с 101 — 109) Автор характеризує вісім моделей спілкування Модель першу умовно називають «Монблан», бо педагог підноситься над класом, як гірська вершина Він відірваний від учнів, мало цікавиться особистістю школяра та своїми взаємина-
ми з ним. Спілкування зводиться лише до повідомлення інформації. Подібна модель формалізує всю систему навчально-виховного процесу, формує в учнів пасивну позицію у педагогічній взаємодії.
Модель друга — «Китайська стіна» — характеризує таке спілкування педагога з вихованцем, коли педагог намагається підкреслити свою зверхність, виявляє зневажливе ставлення до дитини. Модель третя — «Локатор». Тут переважає вибірковість учителя в організації взаємин із учнями. Він зосереджує свою увагу або на групі слабких або, навпаки, сильних учнів. Унаслідок цього не створюється цілісна й безперервна система спілкування. Модель четверта — «Робот» — характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що потребують змін у спілкуванні. Модель п'ята — «Я сам». Сутність цієї моделі полягає в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціативи з боку учнів. Модель шоста — «Гамлет» — характеризує дії вчителя, для якого властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на те чи те зауваження тощо. Модель сьома — «Друг». Тут учитель може втратити діловий контакт у спілкуванні. Модель восьма — «Тетерук» — характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не спрямований на учня, не усвідомлює його переживань та потреб у ситуації контакту.
Чи можливий розвиток професійної комунікативності? Якщо так, то що для цього потрібно робити?
Психологи схильні вважати здібність до мовленнєвого спілкування природженою (1). Та велике значення для розвитку цієї здібності має відповідна система виховання. Для ЇЇ розвитку потрібні насамперед професійне самопізнання та професійне самовиховання. Вчені розробили програми з вивчення професійно-педагогічної комунікативності (З, с. 54 — 55). Самоаналіз рівня сформованості комунікативності може бути здійснений з урахуванням таких тез:
1. Оцінка досвіду спілкування з дітьми: наявність вираженої потре
би в спілкуванні з дітьми; труднощі, які виникають у спілкуванні з різ
ними дітьми.
2. Емоційні переживання до, під час і після закінчення спілкування з
дитиною.
3. Засоби, які найчастіше використовуються у спілкуванні з дітьми.
На підставі одержаної інформації розробляють програму самовиховання комунікабельності. Вона має враховувати індивідуальні особливості людини.
Як завдання з комунікативного самовиховання можуть бути використані вправи на розвиток спостережливості у спілкуванні, формування м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності, керування увагою у спілкуванні, розвиток комунікативної уяви, техніки і виразності мовлення, невербальних засобів. Потрібно також збагачувати досвід комунікативної діяльності, беручи участь у громадській роботі.
Для розроблення програми самовиховання комунікативності рекомендуємо використати праці В. Леві, В. Кан-Калика, І. Юсупова, Д. Карнегі (5, З, 8, 4). Слід також ознайомитися з порадами для педагогів-початківців, що викладені в підручнику «Основи педагогічної майстерності» (б).
Дата добавления: 2014-12-27; просмотров: 1325;