Решающие Мотивационные параметры расширенной модели

Решающие Мотивационные параметры расширенной модели мы продемонстриру­ем на одном примере, обратившись при этом для сравнения к теории мотивации достижения в модели выбора риска. Представим себе школьника, озабоченного вопросом, следует ли ему готовиться к предстоящей контрольной работе или нет.

Согласно теории мотивации достижения, мы должны измерить две переменные -значение мотива и субъективную вероятность успешного написания работы после подготовки. Предсказания, основанные на теории мотивации достижения, будут отчасти парадоксальными. Так, ориентированные на успех школьники должны готовиться к контрольной лишь в том случае, когда успешность их усилий неоче­видна, т. е. обладает лишь средней вероятностью, но не тогда, когда они уверены в успехе. Ориентированные Же на неудачу должны готовиться только в том случае, когда перспективы достижения успеха близки к нулю.

Согласно расширенной модели,, для того, чтобы предсказать, предпримет ли школьник усилия по подготовке к контрольной, нам не надо определять его устой­чивые мотивы, а следует задать ему максимум четыре вопроса, т. е. измерить четы­ре актуальные переменные. Три вопроса из этих четырех касаются различных ти­пов ожидания, а четвертый относится к важным для нашего школьника послед­ствиям действия. Эти четыре вопроса задаются в форме логической цепочки: каждый следующий вопрос следует задавать лишь при условии определенного ответа на предыдущий вопрос. Вопросы эти представлены на рис. 15.4. Первый из них отно­сится к ожиданию «ситуация-результат». Если результат предполагаемого че­ловеком действия будет вызван развитием ситуации самой по себе, то субъекту нет никакого смысла делать что бы то ни было самому. Такая ситуация может иметь место в том случае, когда с точки зрения учителя отметка предопределена заранее, независимо от исхода предстоящей контрольной работы. Действие оправдано лишь в том случае, когда с его помощью можно чего-то достичь. Второй вопрос затрагива­ет ожидание «действие-результат», т. е. направлен на получение информации о том, может ли человек сам вызвать намеченный результат. Если это не так, человек может прекратить свои попытки, и ему уже незачем задавать следующие вопросы. Третий вопрос касается возможных последствий, которые влечет за собой наме­ченный результат; этот вопрос призван выяснить, являются ли различные по­следствия результата действия в целом достаточно важными для того, чтобы за­трачивать усилия для их достижения. Если это не так и последствия не обладают позитивной побудительностью, школьник не станет готовиться к контрольной работе, даже если подготовка и гарантирует ему успешный результат. Если же по­следствия важны для него, то остается еще последний вопрос об ожидании «ре­зультат-последствия» (т. е. об инструментальности) по отношению к желатель­ным последствиям, т. е. о том, повлечет ли за собой успешный результат жела­тельные последствия. Например, если данная контрольная работа уже не влияет на годовую оценку, то подготовка к ней с точки зрения получения годовой оцен­ки является бессмысленной.

Таким образом, расширенная модель отображает когнитивные процессы чисто целенаправленного действия. Однако в ней не утверждается, что всегда должны формулироваться все четыре вопроса, что на них всегда должен даваться ответ и что это должно происходить осознанно. При частом воспроизведении однотипных ситуаций принятия решения процесс постановки вопросов и получения ответов на них может сокращаться и автоматизироваться (т. е. становиться неосозна­ваемым).

Рис. 15.4. Алгоритмизированная последовательность вопросов и ответов, определяющих принятие решения о действии (по: Heckhausen, Rheinberg, 1980, S. 19)

В исследовании Хекхаузена и Райнберга(Heckhausen, Rheinberg, 1980) действи­тельно ставился вопрос о подготовке к контрольной работе. Из четырех вопросов ответы были получены лишь на два, а именно на вопрос о желаемых последствиях и об ожиданиях результат—последствия. Первые два вопроса (об ожиданиях ситуа­ция—результат и действие—результат) можно было опустить, поскольку на заня­тиях по английскому в выпускном классе (где учащимися были 16-летние подро­стки) каждому школьнику было ясно, что с помощью этой контрольной работы он сможет повлиять на свой результат (первый вопрос об ожидании ситуация — ре­зультат). К тому же учительница на своих уроках недвусмысленно давала понять, что подготовленность к контрольной работе всегда засчитывается каждому учени­ку (второй вопрос об ожидании действие—результат).

Привлекательность возможных последствий (третий вопрос) измерялась с по­мощью опросника, учитывавшего 16 возможных последствий; например, «доказать самому себе, на что я способен», «получить такую итоговую оценку, как мне хочет­ся», «я знаю, что буду лучше понимать английский в зарубежных поездках». Вся­кий раз школьники должны были указать, во сколько «недель без карманных де­нег» они оценивают данное последствие. Для каждого из последствий они указы­вали инструментальность достигнутого с помощью подготовки к контрольной результата для наступления соответствующего последствия (четвертый вопрос). Произведение средней инструментальное™ и средней привлекательности созда­вало основу для предсказания субъективной удовлетворительности действий подго­товки (которая измерялась независимо и анонимно). Представленные в табл. 15.1 результаты показывают, что почти во всех случаях комбинация усредненной при-

влекательности и усредненной инструментальности объясняет степень удовлетво­рительности фактической подготовки.

Этот процесс можно сколь угодно детализировать, в частности, проводя разли­чия по привлекательности между последствиями разных типов. В рассматривае­мом исследовании школьников выпускного класса выяснилось, например, что на первом плане стоит привлекательность более общих целей, связанных с дальней­шим образованием или будущей профессиональной деятельностью; а также неза­висимость друг от друга содержательной и самооценочной побудительности и их равное значение в предсказании степени удовлетворительности подготовки.

Таблица 15.1