Ослабляет ли внутреннюю мотивацию регулярное подкрепление?

Еще в начале изучения ослабляющих мотивацию эффектов было высказано пред­положение, что хорошо разработанная психологическая методика «жетонов»' (token economy programs), нашедшая применение прежде всего в школьной практике, мо­жет ослаблять внутреннюю мотивацию индивидов, к которым она применяется (Levine, Fasnacht, 1974). Сомнительность такого рода средств поощрения связана

В педагогике бихевиористского толка методика «жетонов» используется как один из основных при­емов в программах по модификации поведения. Жетоны в виде звездочек, кружочков, счетных па­лочек и т. д. выдаются детям в знак поощрения их достижений. В конце дня (или недели — порядок устанавливается учителем) детям, набравшим определенное число жетонов, выдается в обмен на них материальное вознаграждение (скажем, карандаши или тетрадь), служащее подтверждением более высокого уровня достижений. — Примеч. ред.

не только с тем, что при снятии подкрепления желательный способ поведения воз­вращается, как правило, к исходному уровню, в результате чего режим внешнего подкрепления приходится сохранять довольно долго (Kazdin, 1973; Kazdin, Boot-zin, 1972). Будучи примененной к школьникам, которые уже ведут себя желатель­ным образом, такая методика должна приводить к ослаблению их внутренней мо­тивации.

Это предположение поп&тались опровергнуть Рейс и Сушински (Reiss, Sushin-sky, 1975,1976), объяснившие эффект ослабления особыми условиями, индуцируе­мыми направленной на его обнаружение экспериментальной процедурой. По­скольку подкрепление дается лишь один раз, в конце эксперимента, а не многократ­но по завершении каждой из следующих друг за другом попыток и поскольку испытуемый заранее ставится в известность об этом однократном вознаграждении, оно вызывает, по мнению Рейса и Сушински, конкурирующие реакции, нарушаю­щие протекание деятельности по выполнению задания, так что при последующей (неподкрепляемой) возможности возобновления этой деятельности она кажется менее привлекательной. При многократном подкреплении такого рода интерферен­ция, основанная на эффекте новизны однократного подкрепления, должна исчезать. Проведенный Рейсом и Сушински эксперимент, в котором дети-дошкольники получали подкрепление за предпочтение прослушивания одной из трех предлага­емых песен (что, впрочем, представляет собой лишь пассивную, а не активную де­ятельность), подтвердил объяснения, данные этими авторами: при однократном подкреплении предпочтение одной из песен в соответствии с эффектом ослабле­ния мотивации падало, при многократном, напротив, повышалось (см. критику Lepper, Greene, 1976). Фейнголд и Мэхони (Feingold, Mahoney, 1975) в ходе 7-не-дельной программы подкрепления, когда второклассники набирали очки за коли­чественные достижения в срисовывании и могли их обменивать на игрушки, по­сле снятия подкрепления не обнаружили какого-либо снижения суммарных дос­тижений, напротив, было зафиксировано их увеличение.

Вопрос о том, наступает ли ослабление мотивации, как это следует из теории интерференции, лишь после однократного подкрепления и отсутствует ли оно в случае многократного подкрепления, Грин, Стернберг и Липпер (Greene, Sternberg, Lepper, 1976) попытались решить в своем эксперименте, построенном по типу про­грамм с использованием жетонов и продолжавшемся в течение 9 недель. Учащие­ся начальной школы могли индивидуально заниматься с учебным материалом че­тырех различных типов по математике. По предпочтениям, проявившимся в пер­вые 19 дней, школьники были разделены на четыре группы в соответствии с тем, что именно подкреплялось на следующей фазе эксперимента: 1) два наиболее предпочитаемых типа материала (высокий интерес), 2) два наименее предпочита­емых (низкий интерес), 3) два типа материала по выбору самих школьников (груп­па выбора) и 4) материал любого типа (недифференцированное подкрепление как контрольное условие — условие, которое при исследованиях эффективности про­грамм подкрепления, как правило, упускается из виду).

Как показали данные исследования, при многократном подкреплении вопреки теории интерференции также может наступать ослабление мотивации. В первую очередь это относится к испытуемым группы выбора (рис. 15.2): после прекраще-

ния подкрепления они значительно меньше работали с типами материала, выби­равшимися ими ранее, по сравнению с их работой в начальной фазе эксперимента и работой контрольной группы (т. е. школьников с теми же предпочтениями, кото­рые получали недифференцированные подкрепления). В группе с низким интере­сом эффект ослабления относительно исходного уровня наблюдался по сравнению с контрольной группой и группой с высоким интересом. Эти данные опровергают объяснение эффекта ослабления с помощью интерференции. Они свидетельству­ют о том, что программы подкрепления посредством жетонов могут, но не обяза­тельно должны уменьшать внутренний интерес к подкрепляемой деятельности по выполнению заданий.

Рис. 15.2. Средняя ежедневная продолжительность занятий учащихся начальной школы с учебным

материалом двух типов для трех фаз осуществления программ подкрепления. Приведены данные группы

выбора и контрольной группы (Greene, Sternberg, Lepper, 1976, р.1227)

Большая ясность в отношении того, какие условия оказывают благоприятные или неблагоприятные воздействия, имеется лишь для отдельных моментов. В част­ности, Аркес (Arkes, 1978) обнаружил, что если терапевтическая программа связа­на с опытом приобретения новой компетентности, то, несмотря на снятие подкреп­ления, терапевтический эффект сохраняется.

Внутренняя и внешняя привлекательность в моделях «ожидаемой ценности»

Еще в главе 5 отмечалось, что модель выбора риска учитывает исключительно самооценочные последствия, т. е. только внутреннюю привлекательность. Ответ­ственность за данные, не укладывающиеся в рамки модели, при случае возлагалась на внешнюю привлекательность (например, желание помочь экспериментатору); при этом расширения модели за счет включения в нее привлекательности послед­него типа до сих пор не произошло. Для этой цели подошла бы модель инстру­ментальности Врума (Vroom, 1964; см. также главу 5), поскольку в ней различ­ные последствия результата действия (т. е. произведения привлекательности каж­дого последствия на соответствующее значение инструментальности) аддитивно объединены в общей валентности результата действия. Иными словами, модель Врума подразумевает аддитивность внутренних и внешних привлекательностеи,

что явно противоречит рассмотренному выше ослабляющему влиянию внешней привлекательности. К настоящему времени было предпринято лишь несколь­ко робких попыток проверить аддитивность обоих видов привлекательности (см.: Campbell, Dunnette, Lawler, Weick, 1970).

Фактически, для того чтобы различать действенность внутренней и внешней привлекательности более дифференцированно, чем это делалось до сих пор, сле­довало бы обратиться к новЬй области исследований, ведущихся в рамках модели «ожидаемой ценности» и не пренебрегающих учетом индивидуальных различий в мотивах, определяющих внутреннюю привлекательность. Первый шаг в этом на­правлении сделал Шапира (Shapira, 1976). Он предлагал испытуемым выбрать для выполнения какую-либо одну из семи задач с возрастающей степенью сложности на конструирование из блоков (сложность задавалась с помощью социальной со­относительной нормы), причем в одном из использовавшихся условий за правиль­ное решение испытуемые получали денежное вознаграждение в размере 2,5 дол­лара независимо от того, было ли решенное задание легким или сложным. Как и ожидалось, при отсутствии обещания оплаты выбор испытуемых отвечал модели выбора риска (ее левоасимметричной модификации, согласно которой, как пред­положил, в частности, Вендт (Wendt, 1967), привлекательность представляет со­бой степенную функцию вероятности успеха) и допущению, что предвосхищаемая привлекательность самооценки в целом позитивна, а не негативна, как у испытуе­мых, ориентированных на неудачу. Большинство испытуемых предпочитали вто­рую по сложности задачу, которой приписывалась вероятность успеха 0,18.

В случае оплаты большинство испытуемых, напротив, выбирали вторую по лег­кости задачу ( W_e = 0,82), что соответствует модели Врума; поскольку внешняя при­влекательность успеха одинакова для всех степеней сложности (2,5 доллара), сила мотивации должна повышаться с увеличением вероятности успеха. То обстоятель­ство, что предпочиталось не самое легкое задание (дававшее наибольшую уверен­ность в получении вознаграждения), может быть объяснено влиянием внутренней привлекательности самооценки, которая все-таки не возобладала над внешней при­влекательностью. Если бы при этом учитывались индивидуальные показатели мо­тивов, то на сильномотивированных и ориентированных на успех испытуемых вследствие более высоких зпачений внутренней привлекательности самооценки привлекательность вознаграждения должна оказывать меньшее воздействие, чем на низкомотивированных и ориентированных на неудачу, и они должны выбирать менее легкие задания по сравнению с последними. Именно такое связанное с моти­вами различие внутренней привлекательности было зафиксировано автором этой книги (Heckhauscn, 1968, S. 165 и далее) при выборе заданий в ситуации, когда не­зависимо от сложности всегда можно было набрать одно и то же количество очков.

Оценка состояния исследований

Несмотря на то что эффект сверхобоснованности наблюдался столь часто и в раз­личных экспериментальных условиях, его объяснение — как это видно из проти­воречащих друг другу теорий — до сих пор остается предметом споров. Против господствующего теоретико-атрибутивного объяснения исследовательских групп Леппера и Деси выдвигается следующее возражение: трех- и четырехлетние дети

едва ли в состоянии отдавать себе отчет в основаниях своих действий и осуществ­лять атрибутивные суждения или переоценки (Morgan, 1981, 1983; Sandelands, Ashford, Dutton, 1983). Это, безусловно, так, однако даже столь маленькие дети уже могут на уровне повседневного опыта знать, что вознаграждения всегда даются за нечто неприятное, что мы не стали бы делать без вознаграждения. Именно таким объяснением в духе теории сценариев (где под сценариями понимаются сценарные схемы повседневного опыта — см. Schank, Abelson, 1977) и дополнили свой теоре­тико-атрибутивный подход Липер и Грин (Lepper, Greene, 1978). Впрочем, иссле­дования на основе теории схем являются пока редкостью (Ransen, 1980).

В качестве особого вызова должны были бы рассматривать эффект снижения мотивации бихевиористски ориентированные исследователи, поскольку, согласно их точке зрения позитивное подкрепление должно было бы не уменьшать интерес к выполнению соответствующего задания, а, напротив, добавляться к нему и его увеличивать. Если бы это было так, то вознаграждение должно было бы иниции­ровать конкурирующие реакции и вызывать интерференцию. Именно так, как мы уже видели, и аргументировали свою точку зрения Рейс и Сушински (Reiss, Sushinsky, 1975). Уильям (William, 1980) предположил, что существуют связанные с возна­граждением аспекты, приводящие к сужению поведения, которые снижают инте­рес к деятельности. Он обещал своим испытуемым либо привлекательное, либо непривлекательное вознаграждение, либо просто побуждал их осуществить опре­деленное поведение. Эффект сверхобоснованности обнаружился лишь в группах непривлекательного вознаграждения и простого побуждения, но не в группе при­влекательного вознаграждения. На этом основании автор заключил, что за сниже­ние интереса к выполнению деятельности ответственно не подкрепление деятель­ности, а связанная с ним необходимость ее выполнения.

Такое объяснение сближается с новой версией концепции Деси (Deci, Ryan, 1987), в которой существенной причиной падения внутренней мотивации счита­ется именно нарушение автономии. Подтверждение этого получил Райан (Ryan, 1982), связавший сообщение испытуемым о достигнутых ими результатах с вы­сказываниями с модальностью долженствования («Хорошо. Вы сделали столько, сколько и были должны!»). Аналогичные результаты получили Батлер и Нисан (Butler, Nisan, 1986), когда вместо содержательной обратной связи, связанной с заданием, стали сообщать испытуемым нормативные оценки. В условиях такого рода контролирующей обратной связи внутренняя мотивация исчезала.

Похоже, что важное условие наступления эффекта сверхобоснования состоит в том, что деятельность, пока она не утратила привлекательность из-за вознаграж­дения или оказываемого на испытуемого давления, уже обладает высокой побуди­тельностью (Calder, Staw, 1975). С учетом этого эффект сверхобоснования теряет свой парадоксальный характер и едва ли противоречит обычному принципу под­крепления, согласно которому вознаграждение, как правило, не уменьшает, а уве­личивает интерес и улучшает результаты деятельности, поскольку о побуждении, поощрении и вознаграждении в смысле оперантного обусловливания речь заходит прежде всего в случае незнакомой или неприятной деятельности, к выполнению которой человека, из-за нехватки его собственной мотивации, надо побуждать извне. Такое побуждение явно не должно входить в повседневное воспитание,

и к нему не следует прибегать без необходимости, чтобы не подрывать спонтанную мотивацию. Среди неспециалистов и родителей этот «принцип минимальной до­статочности» (Lepper, 1981) менее распространен, чем принцип максимального внешнего подкрепления (Boggiano, Barrett, Werner, McClelland, Lusk, 1987).

Представители теоретико-атрибутивного подхода сосредоточили свои усилия по объяснению эффекта сверхобоснования прежде всего на фазе после вознаграж­денного действия и перед следующим его осуществлением, когда вознагражденное действие должно было оцениваться заново. Тем временем начался и поиск объяс­нений, которые могут быть связаны с фазой исполнения деятельности, на которую исследователи раньше не обращали внимания, поскольку часто оказывалось, что вознаграждение снижает не только интерес, но и качество результатов (напр.: Greene, Lepper, 1974; Kruglanskietal., 1971; Lepperetal, 1973; Loveland, Olley, 1979). Начало этому положили объяснения, вытекающие из теории подкрепления, такие как объяснение Рейса и Сушинского (Reiss, Sushinsky, 1975), считавших возна­граждение причиной обусловленных интерференцией нарушений осуществления деятельности. Деятельность начинает протекать не так гладко и приятно, как рань­ше, и начинает восприниматься если и не совсем негативно, то во всяком случае менее позитивно.

Значение обусловленного вознаграждением изменения протекания деятельно­сти может пояснить пример Гарбарино (Garbarino, 1975). В одной из школ было при­нято, чтобы ученики 4-х и 5-х классов помогали в занятиях учащимся 1-х и 2-х клас­сов. Одна группа «наставников» не получала за это никакого вознаграждения, дру­гая же получала билеты в кино. Между обеими группами наблюдались определенные различия во взаимодействии со своими младшими товарищами. Вознаграждаемые «наставники» по сравнению с невознаграждаемыми были менее дружелюбны, а их требования были более жесткими. Они, очевидно, рассматривали свою деятельность не только как помощь другому, но и как средство для получения вознаграждения, так что в случае неудачи своих подопечных они испытывали фрустрацию и становились нетерпеливыми. Как следствие, ученики вознаграждавшихся «наставников» демон­стрировали худшие достижения, чем ученики оказавшихся более дружелюбными и терпеливыми невознаграждавшихся «наставников».

Деятельностно-ориснтированное объяснение эффекта сверхобоснованности тем более наглядно, чем больше данной деятельности первоначально было прису­ще переживание «потока» в смысле Чиксентмихали (Csikszentmihalyi, 1975) и оп­тимальная степень требовательности (Deci, 1975) — все те модальности деятель­ности, которые легко могут быть нарушены вознаграждением, контролем или су­жением деятельности. Под давлением назначенного вознаграждения человек выбирает меньший уровень притязаний при выполнении задания (см., напр.: Harter, 1978; Shapira, 1976) или работает более торопливо и поверхностно.

Мак-Каллерс иего коллеги (McCullers, Fabes, Moran, 1987) назвалиобъяснение, согласно которому человек начинает работать, ориентируясь на меньший уровень притязаний, гипотезой регрессии. При исследовании детей, посещающих детский сад, они обнаружили, что обещанноевознаграждение ухудшает качество детских рисунков ирезультаты выполнения лексического теста — эффект, который исче­зал при последующем осуществлении деятельности без вознаграждения. Таким образом, эффект вознаграждения, заключающийся в непосредственном ухудшении

результатов деятельности, должен быть недолговременным, не приводящим к по­следующему уменьшению внутреннего интереса к деятельности.

Существуют и другие данные, подтверждающие предположение о том, что при­чину эффекта сверхобоснованности следует искать в нарушениях фазы осуществ­ления действия. Они заключаются в том, что негативное воздействие вознаграж­дения удается устранить с помощью мер, помогающих полностью направить внима­ние на текущую деятельность. Так, Лохнер (Lochner, 1986) обещал детям в детском саду награду за их рисунки, а после этого постоянно направлял их внимание либо на правильность проведения линий, либо на ожидаемое вознаграждение. Тем са­мым он усиливал либо побудительность осуществления деятельности, либо побу­дительность ее последствий, т. е. вознаграждения (ср.: Rheinberg, 1980). Как и ожи­далось, при подчеркивании побудительности осуществления деятельности нега­тивный эффект вознаграждения не наблюдался; этот эффект проявился лишь при подчеркивании побудительности последствий деятельности. Аналогичным обра­зом Фацио (Fazio, 1981) снимал негативный эффект вознаграждения тем, что ря­дом с наградой клал фотографию, на которой ребенок видел себя сосредоточенно рисующим. Росс (Ross, 1975) отвлекал мысли от вознаграждения тем, что предла­гал думать о чем-то приятном.

Нет никаких сомнений в том, что существует много условий, при которых ин­терес к деятельности может снижаться или исчезать совсем. Помимо вознаграж­дения, оценивания, внешнего контроля и установления жестких сроков, сужающих возможности самодетерминации (см.: Deci, Ryan, 1987), определенную роль игра­ют здесь и относительные нормы. Если человеку заранее сообщают об оценивании результатов выполнения задания, то нормативные критерии оценивания в виде социальной соотносительной нормы разрушают интерес к заданию, тогда как со­держательные критерии оценивания в виде предметной соотносительной нормы усиливают этот интерес. Это было зафиксировано в исследовании Харакевица и его коллег (Harackiewitz, Abrahams, Wageman, 1987), где испытуемыми выступали 15-18-летние школьники. Можно предположить;"что при социальной соотносительной норме актуализируется боязнь оценки, затрудняющая выполнение задания.

В конечном счете многие данные свидетельствуют в пользу не столько теоре­тико-атрибутивного, сколько чисто мотивационно-психологического объяснения. Решающим моментом является, по-видимому, то, отступают ли на задний план первоначально действенные побудительные стимулы самой деятельности под вли­янием побудительных стимулов внешних последствий деятельности, переводя тем самым осуществление первоначально удовлетворяющей и полностью поглощаю­щей деятельности на более поверхностный уровень, где она приносит меньшее удовлетворение и худшие результаты. При этом очевидно, что потребуется прове­сти еще немало исследований для того, чтобы эффект сверхобоснованности пере­стал быть загадкой,

Расширенная модель мотивации

В 70-е гг. исследования мотивации достижения привели к столь сильной диффе­ренциации трех основных факторов мотивационного процесса, а именно личност­ного фактора (мотива) и двух ситуационных факторов (субъективной вероятно-

сти успеха и привлекательности), что стал вызывать удивление сам вопрос о том, какие вообще результаты можно получить при помощи столь общих конструктов (см. главу 8).

Для начала расмотрим мотив как переменную, отражающую индивидуальные различия в сравнительной значимости побуждений (привлекательности). Снача­ла мотив достижения был разделен на две Мотивационные тенденции — стремле­ния к успеху и избегания'неудачи. В свою очередь, мотив избегания неудачи ока­зался неоднородным и был разделен на боязнь неудачи, основывающуюся на представлении о своих недостаточных способностях, и тревожность, связанную со страхом перед социальными последствиями (Schmalt, 1976a). Далее, существу­ют отдельные параметры личности, определяющие особенности Мотивационной системы индивида, помимо его типологической отнесенности к тому или иному классу. Таковы личностные стандарты (Kuhl, 1978b), устойчивая предубежден­ность атрибуции, протяженность временной перспективы, соотносительно-норма­тивная ориентация, сила конкурирующих мотивов и т. д. Хотя все эти параметры определенным образом ковариируют с глобальными классами мотивов, все же воз­никает вопрос: не могут ли они, если измерять и учитывать их по отдельности, за­менить глобальный конструкт «мотив» и объяснить по сравнению с ним большую часть вариативности поведения? При этом, конечно, предполагается что каждый из этих параметров удастся адекватно измерить.

Что касается переменной «привлекательность», то не следует связывать ее ис­ключительно с субъективной вероятностью успеха. Последствия действия не сво­дятся к самооценке. Существуют и другие типы привлекательности, эндогенные и экзогенные, побуждающие к деятельности достижения, такие как цели более вы­сокого порядка, оценка со стороны и внешние побочные эффекты. В качестве ин­дивидуальной оценки ситуации с точки зрения возможных последствий действия переменная «привлекательность» представляет собой результат взаимодействия личностных и ситуационных факторов. Индивидуальные различия в предвосхи­щаемой привлекательности объективно одинаковой ситуации должны, очевидно, в первую очередь дополнить существующую классификацию мотивов.

Наконец, следует кое-чем дополнить отражающую специфичность ситуации субъективную вероятность успеха. Немаловажное значение наряду с этой вероят­ностью имеет воспринимаемая инструментальность результата действия для раз­личных его последствий. Воспринимаемая природа задания, его Требования, от­носительные нормы оценки результата, определяемые структурой задания, причины успеха и неудачи — все это необходимо учитывать. В частности, для самооценки небезразлично, кажется ли задание чересчур легким или чересчур сложным, а ре­зультат его — зависящим от способностей, от старания или же от случайности. Разумеется, в отношении всех этих ситуационных переменных следует всегда по­мнить, что они не являются «чисто» ситуационными, но зависят также от индиви­дуальных особенностей личности. Поскольку речь постоянно идет об индивиду­альном восприятии тех или иных особенностей ситуации, индивидуальные пред­убеждения легко могут привести к различного рода акцентировкам и искажениям. Строгое отграничение факторов ситуации от факторов личности, как и вопрос о том, какой из них является решающим детерминантом поведения, представляет

собой чрезмерное упрощение или даже вовсе некорректную постановку проблемы (см.: Olweus, 1976).

Автор этой книги (Heckhausen, 1977a, b) разработал расширенную модель мо­тивации, включающую большинство изолированных ранее параметров мотивации. Эта модель, отказываясь от глобальной переменной «мотив» в пользу актуально действенных переменных мотивации, не отвергает, однако, потенциальную необхо­димость конструкта «мотив» для объяснения индивидуальных различий в действи­ях, осуществляемых в одинаковых ситуациях. Напротив, вопрос о степени связи каждого параметра мотивации с мотивом, т. е. о зависимости не только от ситуа­ции, но и от личности, остается открытым и подлежащим решению. Таким обра­зом, речь идет о подходе, обратном по отношению к предшествующей стратегии объяснения. Вместо исходного движения от глобального, выражающего индиви­дуальные различия понятия «мотив» (скажем, «мотив достижения») к последова­тельно добавляемым ситуационным детерминантам, движение начинается с про­тивоположного конца, от множества различимых между собой и зависящих от ситуации детерминантов к выделению в каждом из них компонента, связанного с межиндивидуальными различиями, что в конечном счете позволяет выкристалли­зоваться новому, многомерному и расчлененному понятию «мотив». Остается ждать, насколько плодотворным окажется движение в этом направлении и к чему приве­дут соответствующие усилия. Во всяком случае, теория мотивации достигла к на­стоящему времени такой стадии развития, что глобальный конструкт «мотив» по­степенно приобретает характер какой-то доисторической окаменелости.

Расширенная модель мотивации предназначается для объяснения целенаправ­ленных действий, поэтому она не ограничена каким-то конкретным набором целей, например целями деятельности достижения (о применении ее к другим областям мотивации см.: Heckhausen, 1977). В этой рациональной модели восприняты и раз­виваются идеи многих подходов: модели «ожидаемой ценности», теорий инстру-ментальности, мотивации достижения и каузальной атрибуции. Сюда следует так­же отнести выявленный Боллсом (Bolles, 1972) «психологический силлогизм», т. е. различение ожиданий ситуация—результат (5—5*) и действие—результат (R—5*. где 5* означает обладающий привлекательностью результат), из которого в форме логического умозаключения выводится предпочитаемое действие.

Расширенная модель строится на основе схемы «ожидаемой ценности». Произ­ведение ожидания на ценность, для обозначения которого пока еще не был введен какой-либо простой термин, получает в этой модели название «валентность». В отличие от предшествующих теорий «ожидаемой ценности» различаются три вида валентности, вступающих в определенные отношения друг с другом: ситуа­ции, действия и результата. Мотивационный процесс начинается с оценки того, к какому результату приведет данная ситуация (которая наступила сама по себе или была создана), если субъект своим действием не вмешается в нее (валентность ситуации), затем в определении своего возможного действия, ведущего к резуль­тату, который влечет за собой желательные последствия или предотвращает неже­лательные (валентность действия). Валентности ситуации и действия в виде пере­менной «ценность» включают в себя валентность результата, т. е. сумму всех взве­шенных с учетом их инструментальности значений привлекательности последствии, которые предположительно повлечет за собой ситуация или действие.

Рассматриваемая модель структурирована в соответствии с четырьмя событий­ными стадиями процесса мотивации: ситуация, действие, результат и последствия (см. рис. 15.3). Своеобразным центром этой модели является результат действия. Сам по себе он не обладает какой-либо привлекательностью, но она придается ему привлекательностью последствий, которые этот результат влечет за собой. Такое разделение результата и последствий представляется нам оправданным по четы­рем причинам. Во-первых<субъект может непосредственно вызвать лишь резуль­таты действия, но не их последствия. Результат действия может сделать возмож­ным или очень вероятным наступление определенного последствия. Иными сло­вами, связь между возможным результатом действия и его последствиями следует обдумать заранее, поскольку она определяется внешними причинами. Во-вторых, результат действия имеет, как правило, не одно, а несколько последствий, некото­рые из которых могут быть незапланированными или даже неожиданными. В-тре­тьих, один и тот же результат может иметь для разных людей различные или по-разному оцениваемые последствия в зависимости от различия всевозможных лич­ностных переменных. В-четвертых, разные последствия могут быть внутренне или только внешне связаны с результатом действия (т. е. однородны или разнородны по отношению к нему).

___ ожидание С -> Р

Рис. 15.3. Четыре типа ожиданий, относящиеся к различным стадиям мотивационного процесса

(Heckhausen, 1977a, S. 287)