Экзаменационная тревожность

В отличие от рассмотренных выше концепций и методов измерения тревожности Мэндлер и Саразон (Mandler, S.B. Sarason, 1952) ограничились тревожностью в ситуации экзаменов. В своем теоретическом подходе они развивали не халловскую концепцию неспецифического влечения, как Тейлор и Спенс, а концепцию Мил­лера, в рамках которой влечение рассматривается как сильный и специфический раздражитель — побудительный стимул (5_D) (Miller, Doliard, 1941). Согласно этой концепции, тревожность представляет собой реакцию на сильный внутренний раз­дражитель, побуждаемый, в свою очередь, ситуативными сигнальными раздражите­лями. Как и Миллер, Мэндлер и Саразон отталкивались от понятия приобретенных влечений. В ситуации экзаменов, на мотивационные аспекты которых был направ­лен интерес этих авторов, должны проявляться два вида приобретенных влечений: «влечение, порожденное заданием» (task drive, S_T), и «влечение, порожденное тре­вожностью» (anxiety drive, S_A).

Влечение к заданию включает в себя все мотивационные тенденции, направлен­ные на успешное выполнение задания, которые в конкретной ситуации порожда­ются конкретными задачами, ожиданиями экзаменатора и др. и, в свою очередь, вызывают соответствующие выученные реакции (R_m). Метода измерения этих мотивационных тенденций авторы не предлагают. Влечение тревожности включа­ет в себя тревожные реакции, приобретенные ранее в аналогичных ситуациях, свя­занных с экзаменами. Тревожность понимается здесь как сильный раздражитель, возникающий в результате подобных реакций (S_A) и, как всякое влечение, вызы­вающий реакции, направленные на его ослабление. При этом различаются два вида реакций. Одни непосредственно участвуют в выполнении задания и этим снижа­ют тревожность. Эти релевантные заданию реакции тревожности (R_AT) в функци­ональном отношении эквивалентны выученным релевантным заданию реакциям (R_T). Другие реакции (R_A), напротив, не связаны конкретно с требованиями ситуа­ции и мешают выполнению задания. К ним относятся переживания неумения, бес­помощности и возбуждения, которые приводят к снижению самооценки или оцен­ки со стороны окружающих, а также к стремлению уклониться от экзамена.

Для исследования второго из компонентов влечения, порождаемого тревожно­стью, для которого характерны реакции, связанные с самооценкой и не участвующие в решении задачи, Мэндлер и Саразон (Mandler, S. В. Sarason, 1952) разработа­ли «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire; TAQ). Этот опросник включает 37 высказываний об ощущениях испытуемых перед экзаменом и ВО время него; например, нервничает ли испытуемый, сильно ли у него бьется сер­дце, когда он думает о возможной неудаче и т. п. Первая попытка валидизации за­ключалась в наблюдении внешних симптомов тревожности при решении трудных задач. Чрезмерная подвижность, потение, неестественный смех, переспрашива­ние инструкций к заданию и другие признаки коррелировали с баллами TAQ. TAQ стимулировал разработку двух других опросников, близких ему по содер­жанию и конструктной валидности. Саразон (Sarason, 1958a) сократил TAQ до «Шкалы тестовой тревожности» (Test Anxiety Scale; TAS), включавшей 21 утвер­ждение; испытуемый мог давать только ответы «да» или «нет». Элперт и Хейбер (Alpert, Haber, 1960) разработали тест достиженческой тревожности (Achievement Anxiety Test; AAT), измерявший две различные тенденции, относящиеся к экза­менационной тревожности (по 10 пунктов на каждую): мешающую достижени­ям (ААТ-) и способствующую им (ААТ+). Последняя соответствует постулирован­ным Мэндлером и Саразон релевантным заданию реакциям тревожности (R_AT) (Mandler, Sarason, 1952).

Основная парадигма для многих последователей теоретических взглядов Мэндлера и Саразона выглядит следующим образом. С помощью опросника экзамена­ционной тревожности выделяются группы испытуемых с высокой и низкой тре­вожностью, которым даются сложные задания для выполнения в различных усло­виях. Ситуационные условия варьируются в зависимости от того, насколько они затрагивают самооценку или угрожают ей. Это делается либо посредством целе­направленно построенной обратной связи об успехах или неудачах, либо через подчеркивание или, напротив, затушевывание экзаменационного характера ситу­ации выполнения задания, либо с помощью других указаний экспериментатора, индуцирующих ту или иную степень «вовлеченности Я». Как видно из обзорных работ (Sarason, 1960, 1986; Wine, 1971,1980^1982), результаты исследований хо­рошо согласуются друг с другом. Чем больше подчеркивается связь выполняемого задания с проверкой способностей индивида и тем самым провоцируется боязнь оценки, тем больше снижаются результаты высокотревожных испытуемых и улучшаются результаты испытуемых с низкой тревожностью. Если задание силь­но затрагивает самооценку, испытуемые с низкой тревожностью справляются с ним лучше высокотревожных; если оно незначительно затрагивает или совсем не затра­гивает самооценки, то высокотревожные, напротив, превосходят по своим резуль­татам испытуемых с низкой тревожностью.

Данные такого рода были получены уже в результате первого исследования, проведенного Мэндлером и Саразон (Mandler, Sarason, 1952). Испытуемые с вы­сокой и низкой тревожностью должны были под предлогом тестирования интел­лектуальных способностей собрать по 6 чертежам блоки из кубиков. Испытуемые с низкой тревожностью справились с этим заданием значительно быстрее, лишь в последнем задании различие в скорости исчезло. После этого были введены три дополнительных условия. В первом случае выполнение предыдущего задания оценивалось как успех, во втором — как неудача, в третьем, нейтральном, оценка

не давалась. В табл. 7.1 приведено время выполнения следующего задания в каж­дой группе после получения этой дополнительной информации. Как видно из таб­лицы, испытуемые с низкой тревожностью показали наилучшие результаты после сообщения о неудаче. Высокотревожные испытуемые, напротив, показали макси­мальные результаты в нейтральной ситуации, в то время как сообщения об успехе и неудаче в равной мере негативно сказались на выполнении задания.

Авторы так объясняют эти данные: ситуация оценки способностей испытуемых вызывает множество связанных с самооценкой реакций в форме аффективно ок­рашенных образов, которые интерферируют с процессами, релевантными решению задачи, мешая этому — по крайней мере пока выполнение задания еще недостаточ­но отработано и автоматизировано. Из этого, правда, нелегко понять, почему ис­пытуемые с низкой тревожностью полностью раскрывают свои способности лишь в условиях оценки способностей. Вероятно, у них ситуация оценки не порождает мешающих работе самооценочных реакций, а, скорее, усиливает интерес и внима­ние к самому заданию, которого в нейтральных условиях оказывается, по-видимо­му, недостаточно. Подчеркиваемая уже в этом объяснении роль внимания, как мы увидим позднее, превратится в получившую экспериментальное подтверждение «гипотезу внимания» (Wine, 1971).

Таблица 7.1