Фрагментарный уровень

У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, – т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.

Собственные эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» – «нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то маленький читатель испытает затруднения в выработке своего личного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изменений в эмоциональной палитре произведения, не видит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним – завязкой или кульминацией.

Пример:

Ниже приведен ответ на вопрос о том, веселое или грустное стихотворение В.Орлова «Жадный туман»: «Я думаю, что это веселое стихотворение, потому что тут туман в образе великана», «Веселое, потому что туман съел двести сорок лягушек», «Мне было смешно, потому что туман взорвался».

Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такой читатель не может зрительно конкретизировать образы персонажей и картины, описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные и смысловые детали текста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственной жизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать в воображении картины, описанные автором.

Такие читатели часто вообще не выполняют заданий, требующих образной конкретизации или ограничиваются кратким пересказом.

Вот как отвечают ученики, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, на вопрос о том, что бы они нарисовали на иллюстрации к стихотворению В.Орлова «Жадный туман: «Я нарисую к первой строфе», «Я нарисую, как туман шел и ел».

Осмыслить содержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведения персонажа, соотнести мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя ребенок может в редких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, которые уже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персонаже часто бывает неточным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определить качества его характера такой читатель еще не может.

Художественное произведение воспринимается такими детьми как описание конкретного случая, имевшего место в действительности, потому что они не различают изображение и изображаемое («наивный реализм»), не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное. Образ автора-повествователя (повествование от 3-го лица) не воспринимается наивными реалистами вообще. Для ребенка не имеет значения, кто рассказывает историю и как он ее рассказывает. Художественная форма его в принципе не интересует, т.к. он ее попросту пока не замечает. Ему наивно кажется, что все видят мир одинаково – так, как он сам. Именно в школе он постепенно начнет понимать, что существуют разные точки зрения на одни и те же явления, вещи и т.п. Игнорирование художественной формы, естественно, обедняет восприятие ребенка, и он не может осмыслить произведение полноценно, понять замысел автора, его идею.

Вот как пытаются объяснить роль художественной детали ученики, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия: «Зачем автор повторяет слова «ел», «толстел», «раздувался»?» – «Ел, ел, толстел и толстел, а потом лопнул», «Туман съедает все, что ему попадается».

Вопрос о количестве иллюстраций, которые необходимо сделать к стихотворению, требовал осмысления композиции произведения. Ответы учеников, отнесенных к фрагментарному уровню, не содержат никаких объяснений, и количество иллюстраций совпадает с количеством строф или значительно его превышает, при этом дети не стараются вникнуть в содержание, в развитие действия, т.е. не видят связи между художественной формой и содержанием. «6 иллюстраций, по одной к каждой строфе», «Нужно сделать 15 иллюстраций», «Иллюстраций 5 или 6».

Ответы на вопросы об авторском отношении к изображенному и об авторских намерениях, ведущие к осознанию художественной идеи стихотворения, неразвернуты, неточны, односторонни, т.к. дети не умеют еще за конкретным видеть общее. «Как автор относится к ситуации, к туману и жадным людям? Почему ты так решил?» – «Одинаково», «К туману плохо», «К туману злобно, потому что он их ел». «С какой целью автор написал это стихотворение?» – «Рассмешить, не знаю», «напугать и рассмешить», «Насмешить и проучить».

Отметим, что в силу преобладания образного мышления в памяти ребенка отпечатываются не отвлеченные мысли и не общие понятия, а чувственные образы, следовательно, ценности воспринимаются им с внешней стороны. Зато образное мышление направлено непосредственно к образу, к максимальному слиянию с ним, вчувствованию в него.

Если мы грамотно построим образовательный процесс, то ребенок не утратит этих качеств своей психики, а разовьет их и обогатит умением совершать логические операции и будет способен подвижно переходить от образного мышления к логическому и наоборот.

При самостоятельной постановке вопросов к тексту дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один–два вопроса репродуктивного характера, как правило, к началу текста.

К сказке Х.К.Андерсена «Русалочка» дети с фрагментарным уровнем восприятия задали такие вопросы: «Где жила русалочка?», «Что она увидела в море?», «Что сказала ведьма русалочке?»

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5–6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.