Глава IV Методика развития словаря 3 страница

Если придерживаться такого принципа типологии, то очевидно, что подавляющее большинство упражнений со словом, с его смысловой стороной следует назвать словарными. Однако в последние годы в дошкольной методической литературе и практике все упражнения в области лексики (словарного состава языка) получили название лексических. Термины «словарные» и «лексические» употребляются как синонимы.

Известно, что дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом.

Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов.

Применение словарных упражнений имеет в педагогической науке давнюю историю. Так, И. Г. Песталоцци в книге «Как Гертруда учит своих детей» описывает усложняющиеся задания на определение предметов, их признаков:

· подбор к именам существительным имен прилагательных. Например: угорь – скользкий, червеобразный, крепкокожий; вечер – тихий, ясный, прохладный, ненастный и др.;

· подбор к именам прилагательным имен существительных. Например: круглый – ядро, шляпа, луна, солнце; легкий – перо, пух, воздух; высокий – башня, гора, великан, дерево.

Затем следовали упражнения на употребление слов в связной речи. Особое внимание Песталоцци уделял глаголам, их сочетанию с другими словами. Постепенно дети должны были выполнять задания на описание и толкование слов и выражений. Все эти речевые упражнения Песталоцци рассматривал как «средство уяснения понятий».

В русской классической педагогике систему упражнений по развитию устной и письменной речи разработал К. Д. Ушинский. Эти упражнения, названные автором логическими, направлены на классификацию и группировку слов и понятий, охватывающих разные сферы области знания.

Например, учебные вещи и игрушки, мебель и посуда, кушанья и напитки, домашние животные и дикие звери, люди по возрастам и занятиям (родство и свойство и т.д.), соотнесение видовых и родовых понятий (Смородина – ягода, а рыжик? Овца – домашнее животное, а лиса?), определение понятий (Что такое роза? Что такое уж?), употребление слова в предложении в ответ на вопрос учителя (Не плодовое ли дерево груша? – Да, груша плодовое дерево), на дополнение предложений; чем что делают? (Что делают иглой? пером? ножом? ушами? глазами?), кто что делает? (учитель, земледелец, пастух, охотник?), что с чем делают? (Песок сыплют, а воду? Платье шьют, а носки?), на определение голосов и движений животных (Заяц прыгает, а ласточка?).

Для детей дошкольного возраста систему словарных упражнений предложила Е. И. Тихеева. Целью этих упражнений она считала расширение лексикона и речевых навыков: подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор предметов к действию, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими заданными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов. Нетрудно заметить даже по этому перечислению влияние названных выше упражнений на характер и содержание работы со словом.

Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, величина, материал); подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений с использованием заданных слов.

Отличительной чертой словарных упражнений является то, что большинство из них одновременно направлено на формирование грамматической стороны речи: на согласование слов, словоизменение, употребление слова в составе предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Такой тип упражнений можно назвать лексико-грамматическим.

До недавнего времени словарные упражнения как метод активизации словаря рассматривались, главным образом, в отношении старших дошкольников. Данные современной науки о возможностях умственного и речевого развития детей позволили значительно расширить их использование в средних и даже младших группах.

Все методисты отмечают многостороннее влияние на речь детей загадывания и отгадывания загадок. Ценность этого метода состоит, с одной стороны, в том, что он позволяет эффективно упражнять ум, развивать мыслительные способности, углублять и уточнять знания о предметах и явлениях. С другой стороны, загадки (как и другие малые формы фольклора) помогают детям проникнуть в образный строй русской речи, овладеть выразительными средствами языка. Загадка определяется как образное, картинное описание характерных признаков предметов и явлений. На основе учета характера загадок, особенностей развития детей в методике сформулированы следующие требования к их применению в целях развития словаря: загадыванию загадок должно предшествовать ознакомление детей с предметами, их характерными признаками; загадки должны быть доступны детям с точки зрения как содержания, так и формы. Сначала дети отгадывают загадки, построенные на прямом описании характерных признаков («Длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, грызет морковку»), постепенно вводятся загадки, содержащие метафору, т.е. такие, в которых описание предмета дается через сравнение с другими предметами («Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает»); обучение отгадыванию загадок должно осуществляться на наглядном материале и на основе соотнесения словесного образа с реальным предметом (рассматривание предметов); отгадывание загадок должно сопровождаться рассуждениями и доказательствами, объяснениями образного описания; придумывание загадок самими детьми должно основываться на большой предварительной работе по рассматриванию и описанию предметов, отгадыванию готовых загадок; загадывание и отгадывание загадок следует проводить в игровой форме.

Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и приемов в зависимости от степени овладения детьми слова. В обобщенном виде это можно представить в таблице.

Словарная работа в разных видах деятельности. Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь. В связи с воспитанием культурно-гигиенических навыков, формированием навыков самообслуживания ребенок осваивает слова, обозначающие предметы одежды, мебели, постельные и умывальные принадлежности, а также их качества, действия с ними. Естественность ситуаций общения в быту, связь с чувственным восприятием, собственная деятельность приводят к тому, что ребенок быстро запоминает слова, осваивает стоящие за словами обобщения, основанные на существенных признаках.

В трудовой деятельности словарь детей пополняется за счет названий орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов. Особое значение имеет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе.

Большая роль в активизации словаря принадлежит и гр е. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы – профессиональная лексика; в строительных играх – слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы.

Исключительные возможности для развития словаря создает творческая художественная деятельность детей. Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию зрительного и слухового восприятия, особого эмоционального воздействия на чувства ребенка расширяет кругозор и обогащает лексикон детей.

Методы словарной работы

Театрализованные игры, праздники и развлечения, участие в концертах и утренниках способствуют активизации образного словаря.

Словарная работа проводится на всех занятиях по другим разделам программы. Например, на занятиях по изобразительной деятельности дети осваивают названия предметов, оборудования, материалов, их качеств; занятия по физической культуре помогают уточнить и закрепить глаголы движения и т.д.

Таким образом, развитие словаря осуществляется в разных видах деятельности. Важно помнить, что для этого необходимо направлять процесс обогащения и активизации словаря детей, используя разные приемы словарной работы с учетом особенностей каждого вида деятельности.

Выше мы уже говорили, что дети усваивают разные по степени обобщения и по содержанию знания и словарь. А. П. Усова отмечала наличие двух категорий знаний, которыми должен овладеть ребенок в детском саду: знания, не требующие специального обучения, и знания, усваиваемые в процессе организованной учебной деятельности. Учитывая этот факт, в каждой возрастной группе определяют удельный вес разных форм работы с детьми с целью развития у них соответствующей лексики.

Для усвоения знаний и лексики, относящихся к первой категории (предметы быта и бытовой словарь), на первый план выдвигается непосредственное общение взрослых с детьми в быту, в ходе которого направляется процесс овладения словом, осуществляется накопление словарного запаса. Воспитатель в первую очередь использует те случаи, которые встречаются в повседневной жизни: приход ребенка в детский сад, умывание, прием пищи, прогулки, игры, труд по самообслуживанию и др. Таким образом дети осваивают большую часть необходимого бытового словаря. Он наиболее близок и доступен пониманию детей, они слышат и сами употребляют эти слова в процессе наблюдений за бытовым трудом взрослых, оказания им посильной помощи, в играх.

Навыки правильного употребления этих слов уточняются и закрепляются на немногочисленных занятиях, которые в основном выполняют функцию закрепления и контроля. Например, слова, относящиеся к таким тематическим группам, как «одежда», «постельные принадлежности», «умывание», осваиваются в ходе совместной со взрослым и самостоятельной деятельности, а их закрепление и активизация происходят в специально организованных сюжетно-дидактических играх с куклой (в младшей и средней группах), в разных видах рассказывания и лексических упражнениях (в старших группах).

Большое значение имеет определенная последовательность работы над словом.

Целенаправленная работа по развитию словаря включает ряд этапов: обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования признаков предметов, их свойств и качеств; уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения; использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях на подбор синонимических рядов слов, антонимов, на многозначные слова.

Эти этапы имеют разную продолжительность в зависимости от степени сложности лексики и ее близости детскому опыту. Например, в средней группе первый этап будет продолжительнее при ознакомлении детей с трудом строителей, чем с трудом водителей транспорта, поскольку, как правило, в первом случае представления и словарь ребенка беднее.

Очень важно, чтобы работа над словарем, начатая в одном виде деятельности, продолжалась в другом виде, усложняясь и видоизменяясь, с учетом закономерностей овладения словом. Покажем это на примере плана работы по ознакомлению с социальным окружением и обогащению словаря детей четвертого и шестого года жизни (см. таблицу на с. 121) (См.: Иваненко А. П., Белоус Т. Н., Удовенко Л. К. Словарная работа в детском саду. – Запорожье, 1975).

§ 5. Методика словарной работы в возрастных группах

План работы по ознакомлению с социальным окружением и обогащению словаря детей

Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых им для общения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажение звуковой и морфологической структуры слов-наименований: вместо раковина произносят «ракушка», «ракинава»; вместо мыльница – «мыльная», «мыльник». У детей часто отсутствуют правильные наименования предметов. Ребенок заменяет их другими: вместо полка (в шкафу) – «вешалка», «доска», «наверху ящик», «для одежды стол», «одежду сюда класть»; «присваивает» имя предмету: вместо бретели – «полоски», «лента», вместо вешалка – «гвоздик», вместо носик у чайника – «краник». Характерное явление – наличие лепетных слов («би-би», «бай-бай»). В связи с небольшим активным словарем ребенок старается выразить свои желании мимикой, жестами и телодвижениями. Иногда дети выражают свои желания одним словом. Так, в слове платье выражается просьба надеть платье, в слове салфетка – просьба заправить салфетку.

Мышление детей этого возраста конкретно, образно. Характерной чертой является высокая эмоциональность восприятия. Внимание ребенка прежде всего привлекают предметы с ярко выделяющимися внешними признаками. Все ярко окрашенное, звучащее, двигающееся, необычное по форме, размерам особо интересует детей, оставляет наиболее глубокий след в их сознании. Но за этими бросающимися в глаза признаками ребенок часто не видит главное.

Эти особенности развития детей и определяют содержание и методику словарной работы с малышами.

На данном этапе активный словарь детей рекомендуется обогащать:

· существительными – названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений (дерево, трава, цветы), овощей (морковь, капуста, репа, помидор, огурец), фруктов (яблоко, груша, апельсин, лимон), домашних животных (петух, курица, лошадь, корова, собака, кошка), их детенышей (цыпленок, жеребенок, теленок, щенок, котенок) и др.;

· глаголами, обозначающими некоторые действия (мыть, вытирать, варить, готовить, гладить, стирать, лечить, ставить, сажать и др.);

· прилагательными (большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий, черный, горячий, холодный, сладкий, кислый, круглый);

· наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко).

На основе расширения знаний и представлений необходимо увеличивать запас слов, постепенно формировать понимание и употребление обобщающих слов (игрушки, одежда, посуда, мебель).

Первоначальный этап освоения словаря детьми младшего дошкольного возраста в условиях детского сада связан с решением основной педагогической задачи – введением ребенка в новые общественно-бытовые условия. У малыша, впервые пришедшего в детский сад, происходит ломка уже выработанного динамического стереотипа; он попадает в новую обстановку, сталкивается с новыми людьми. Воспитатель знакомит малышей друг с другом, называет им их имена и имена взрослых, показывает групповую комнату, ее обстановку, одновременно вводя в речь детей новые слова. Эта работа захватывает довольно длительный период, во время которого не следует вводить в словарь большое по объему дополнительное содержание, не связанное с ближайшим окружением, с непосредственными переживаниями малышей.

С психологической точки зрения здесь происходит перенос ранее известных наименований на аналогичные предметы. Например, дома слова стул, кресло, вешалкам др. ребенок связывал с определенными предметами. Теперь эти слова входят в его сознание в связи с другими предметами (вешалка в индивидуальном шкафчике, стульчик и кресло в групповой комнате).

Дети не сразу привыкают к новой обстановке и не всегда умеют называть ее. Одним из условий их адаптации и освоения представлений и словаря является точность и богатство речи воспитателя. Наблюдения показывают, что нередко основное внимание воспитатель обращает на обучение детей способам действий с предметами и не придает значения своей речи. Вместо точных наименований он употребляет хотя и частотные, но не всегда точные слова: указательные местоимения, так называемые ходовые прилагательные и глаголы (делать вместо строить, лепить; хороший – вместо послушный, добрый; блюда – первое, второе – вместо борщ или котлета и др.). Это является одной из причин бедности словарного запаса детей. Так, по данным А. П. Иваненко, лексически правильные наименования предметов быта составили у детей четвертого года жизни только 26%, неправильные – 55%, а отсутствие какого-либо наименования – 19%. Наблюдается отставание словаря от быстро растущих представлений.

Воспитатель должен сопровождать словом свои действия и действия детей. Когда воспитатель разговаривает с детьми, сопровождает свои действия словесными обозначениями, возникает взаимосвязь между словом и действием. Называя словом тот или иной предмет, педагог вычленяет его из общей массы. Чем точнее и богаче речь педагога, тем большее влияние она оказывает на расширение словарного запаса у детей.

Обогащение и активизация словаря происходят в процессе общения ребенка со взрослыми в течение всего пребывания в детском саду, в совместной со взрослыми деятельности. Часто воспитатели недооценивают режимные процедуры и делают все молча. Время от времени следует побеседовать с детьми о том, что они делают.

Например, воспитатель ведет детей мыть руки со словами: «Пойдем в умывальную. В умывальной мы чисто помоем руки. Возьмите мыло. А где у нас лежит мыло? В мыльнице лежит мыло. Красивая у нас мыльница. Какого цвета мыльница?»

Большое значение для усвоения словаря имеют сюжетно-ролевые игры на бытовые темы, а также труд детей. Вместе с тем, как показывают практика и исследования, если общение происходит только в быту, в сознании многих малышей связи между словом и образом предмета нередко не образуются вовсе или образуются неправильно. Повседневная бытовая деятельность располагает весьма ограниченными возможностями для речевой практики детей, основанной на подражании образцам.

Наиболее благоприятные условия для словарной работы со всеми детьми создаются на специальных занятиях, обогащающих чувственный опыт ребенка.

Сразу же нужно подчеркнуть, что не следует переоценивать роль занятий в усвоении словаря. Это объясняется малым количеством занятий и малым удельным весом собственной речи каждого ребенка. Практика обучения только на занятиях не обеспечивает должного языкового развития детей (См.: Иваненко А. П. Словарная работа с детьми четвертого года жизни: Автореферат канд. дисс. – М., 1971. – С. 14.)

С детьми младшего возраста проводятся наблюдения за объектами ближайшего окружения. Организуются прогулки, осмотры помещения, методику которых разработала Е. И. Тихеева. Это своеобразные экскурсии по помещению групповой комнаты, затем по всему зданию детского сада, по прилегающему участку, далее по ближайшей улице. Учитывая особенности возраста, такие осмотры проводят живо, эмоционально, с применением игровых приемов. За один осмотр надо знакомить детей с какой-нибудь группой предметов, а не со всей обстановкой помещения. Длительность осмотров 5–7 мин, позднее она достигает 15 мин. Интересно начинать с игрового уголка (что эмоционально затрагивает ребенка) или с уголка природы. При этом вводятся новые слова и закрепляются уже имеющиеся в словаре детей. К сожалению, осмотры помещения в детских садах зачастую проходят формально, сухо.

Занятия с одним и тем же материалом могут повторяться несколько раз в том же виде и с усложнением. При этом важно варьировать их методику. Так, осмотр помещения групповой комнаты проводится несколько раз, но при повторении используются разные игровые приемы. Дети показывают свою групповую комнату новой кукле или вновь пришедшему ребенку. Можно связать осмотр с игрой в поручения: «Кто найдет петушка? Найди ты, Настя. Где ты его нашла?» (на кресле). В ходе осмотра кукольного уголка можно предложить детям: «Давайте посмотрим, как живут наши куклы, хорошо ли им, не обижают ли их. Куклу Катю посадим на стол, а куклу Колю Галя посадит на кресло. Нина закроет дверцы шкафа и поставит его рядом с кроватью». Тихеева рекомендовала осмотры для уточнения ряда понятий («Какая у нас мебель»; «Что стоит в буфете»; «Наши кроватки»).

Дети организованно осматривают умывальную комнату, раздевальную, выходят за пределы своей группы: в кухню, в помещение старшей группы. Им показывают участок для прогулок (словарь обогащается словами калитка, дорожка, клумба и др.). Необходимо продумывать воспитательную работу, которая должна осуществляться во время таких осмотров. Так, организуя посещение старшей группы, воспитатель предлагает детям, прежде чем войти, постучать в дверь, обращает их внимание на то, как вежливо старшие приглашают войти, какой порядок в игровом уголке. Дети осваивают соответствующий словарь: здравствуйте, пожалуйста, проходите, вежливые дети и др.

Приведем пример такого занятия с малышами (См.: Тихеева Е. И. Развитие речи детей. - М., 1981. С.43-44. 126)

Осмотр мебели в групповой комнате.

–Давайте, дети, погуляем по нашему детскому саду, рассмотрим, какая здесь мебель. Вот наш шкаф с игрушками.

Дети расходятся по комнате, показывают на стулья, креслице. Им неизвестно слово кресло. Воспитатель сравнивает кресло со стулом, четко называет эти предметы. Дети могут посидеть на стуле и кресле.

Вот лошадка, – показывает кто-то из детей. Лошадка – игрушка, а мы отыскиваем мебель, – говорит воспитательница. Затем рассматривают и называют шкафы, столы, тумбочки, полочки, обсуждают их назначение. Далее в прихожей дети рассматривают свои шкафчики для верхней одежды, скамейки, на которые садятся во время одевания. Показывают, куда вешают одежду. Уточняют значение слова вешалка. Рассматривают вешалки, куда вешают одежду взрослые.

споминают, что вешалки для полотенец есть в умывальной комнате.

В результате такого осмотра дети услышали слова буфет, вешалка, кресло, шкаф. Конечно, между этими словами и предметами не установилось еще прочной связи. Необходимо продолжить эту работу, пока слова не достигнут нужной степени обобщения.

С детьми младшего возраста проводятся целевые прогулки как подготовка к будущим экскурсиям. Объектами наблюдения являются городской транспорт, улица, доступный пониманию малышей труд взрослых, бульвар или парк, огород на участке детского сада, лес, поле, луг. Эти наблюдения проводятся неоднократно в разное время года, в разную погоду (яркое солнечное утро, серый пасмурный день). Дети учатся называть словом предметы, явления неживой и живой природы, доступные непосредственному восприятию признаки предметов (цвет, форма, величина, вкус), правильно употреблять слова, обозначающие пространство, время (близко, далеко, скоро, долго, утром, днем, вечером).

При ознакомлении с трудом взрослых обращается внимание на предметы и орудия труда, трудовые действия, их назначение, собственные действия детей. Одновременно в словарь вводятся соответствующие слова. Дети учатся отвечать на вопросы «что это?», «кто это?», «какой?», «что делает?», «что с ним можно делать?».

В словарной работе с малышами огромное значение имеет наглядность. Она всегда активизирует речь детей, побуждает к речевым высказываниям. Поэтому широко используется непосредственное наблюдение предметов и явлений, а также изобразительная наглядность – игрушки и картины.

Большое место занимают специальные занятия по ознакомлению с предметным миром. Основная их цель – ввести в речь детей названия предметов, их частей, некоторых признаков, свойств и качеств.

Методика этих занятий была также предложена Е. И. Тихеевой и уточнена и дополнена В. И. Логиновой (См.: Логинова В. И. Формирование словарях/Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984).

В младших группах проводятся два вида занятий: 1) по первичному ознакомлению с предметами, 2) по углублению знаний о предметах. Каждый вид занятий имеет свою специфику.

На занятиях по первичному ознакомлению с предметами необходимо правильно организовывать восприятие детей, формирование представлений и соответствующего словаря. Наиболее эффективными приемами являются: привлечение внимания к предмету, действию и привлечение внимания к слову. Название предмета дается только тогда, когда на нем сосредоточено внимание ребенка. Слово выступает как знак предмета. Устанавливается связь слова с представлением о предмете. Далее создается поисковая ситуация, предлагается вопрос: где кукла (мяч)? В ответ на поиски предмета воспитатель показывает его вновь и повторяет слово. Затем слово повторяется ребенком при появлении или исчезновении предмета.