Основные этапы конструирования педагогического теста

Процесс создания теста, его научного обоснования, перера­ботки и улучшения можно разбить на ряд этапов.

1.Определение цели тестирования, выбор вида теста и подхода к его созданию.

2.Анализ содержания учебной дисциплины.

3.Определение структуры теста и стратегии расположения заданий.

4.Разработка спецификации теста, априорный выбор длины теста и времени его выполнения.

5.Создание предтестовых заданий.

6.Отбор заданий в тест и их ранжирование согласно выбранной стратегии предъявления на основании априорных авторских оценок трудности заданий.

7.Экспертиза содержания предтестовых заданий и теста.

8.Экспертиза формы предтестовых заданий.

9.Переработка содержания и формы заданий по результатам экспертизы.

10.Разработка методики апробационного тестирования.

11.Разработка инструкций для учеников и для преподавателей, проводящих апробацию теста.

12.Проведение апробационного тестирования.

13.Сбор эмпирических результатов.

14.Статистическая обработка результатов выполнения теста.

15.Интерпретация результатов обработки в целях улучшения качества теста. Проверка соответствия характеристик теста научно обоснованным критериям качества.

16.Коррекция содержания и формы заданий на основании данных предыдущего этапа. Чистка теста и добавление новых заданий для оптимизации диапазона значений параметра трудности и улучшения системообразующих свойств заданий теста. Оптимизация длины теста и времени его выполнения на основании апостериорных оценок характеристик теста. Оптимизация порядка расположения заданий в тесте.

17.Повторение этапа апробации для выполнения очередных шагов по повышению качества теста.

18.Интерпретация данных обработки, установление норм теста и создание шкалы для оценки результатов испытуемых.

Возникает своеобразный цикл, так как после чистки теста раз­работчику приходится возвращаться к этапу сбора эмпирических данных, причем, как правило, не один раз, а два, три и более. В оп­ределенном смысле этот цикл бесконечен, но не потому, что все за­дания плохи и разработчик не имеет достаточного опыта создания теста. Просто процесс конструирования теста довольно труден, по­скольку необходим всесторонний подход к оценкам качества теста и характеристик тестовых заданий, к проверке их системообразую­щих свойств.

К тому же можно считать, что задача оптимального подбора состава теста не имеет единственного решения, так как не все здесь определяется качеством тестового материала, а многое еще зави­сит от уровня подготовки группы учеников. Задания, хорошо ра­ботающие на одной выборке учеников, могут оказаться совершен­но бесполезными на другой, так как они будут или слишком легкими, или слишком трудными и их не выполнит правильно ни один ученик группы.

Успех создания теста во многом зависит от высокого качества начального тестового материала, которое обеспечивается пра­вильным отбором проверяемого содержания и умением разра­ботчика корректно отобразить его в заданиях теста. Крайне важен этап обработки эмпирических результатов тестирования, для вы­полнения которого необходимы специальные программные сред­ства для профессиональной разработки тестов [55].

Конечно, далеко не всегда в процессе создания тестов необ­ходимо достижение профессионального уровня качества, осо­бенно если отвлечься от целей приема абитуриентов и аттестации выпускников. В повседневной деятельности педагога необходи­мы тесты разного, иногда невысокого качества, ориентированные на задачи текущего контроля. Выполнение последней задачи впол­не по силам отдельному педагогу или группе педагогов. Однако и в этом случае можно самостоятельно сделать ряд расчетов, осно­ванных на минимальном математическом аппарате и позволяю­щих значительно продвинуться от предтестовых заданий к насто­ящему тесту.

Выводы

1.Теория педагогических измерений носит междисциплинарный характер, объединяя достижения педагогики и психологии с достижениями математики, статистики и теории измерений.

2.Разработка понятийного аппарата теории педагогических измерений имеет важное значение для повышения качества тестов.

3. При формулировании понятийного аппарата необходимо классифицировать виды тестов, чтобы привести вводимые определения в соответствие с различными видами тестов и целями их создания. .

4. Педагогические тесты можно использовать для входного, текущего и итогового контроля при оценке результатов осуществленного учебного процесса.

5. Педагогические тесты разрабатываются в рамках двух подходов, позволяющих по-разному интерпретировать результаты их выполнения.

6. Наблюдаемые результаты выполнения теста получаются в результате взаимодействия множества испытуемых со множеством заданий теста.

7. Профессионально разработанные тесты обеспечивают представление об истинных баллах учащихся, определяемых с помощью специальных методов по наблюдаемым результатам выполнения теста.

8. Процесс конструирования теста включает ряд этапов, выполнение которых обязательно. Исключение любого этапа ведет к неизбежной потере качества теста.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1.Каковы функции входного тестирования? Есть ли смысл разрабатывать входные тесты в школе?

2.Каковы цели разработки формирующих тестов? Есть ли различия между формирующими тестами и традиционными средствами текущего контроля?

3.Какова цель итогового тестирования?

4.В рамках какого подхода, по вашему мнению, следует разрабатывать тесты для проведения выпускных экзаменов в школе?

5.Правильно ли в вашей школе оценивают эффективность работы преподавателей?

6.Какой процесс называется стандартизацией теста?

7.Перечислите факторы, влияющие на устойчивость норм теста.

8.Какие тесты, по вашему мнению, необходимо разрабатывать в первую очередь для повышения эффективности учебного процесса в школе?

9.Сформулируйте определения предтестового задания, тестового задания, педагогического теста. Сравните свой ответ с содержанием соответствующих разделов пособия.

10.В чем проявляются преимущества предтестового задания по сравнению с традиционными контрольными заданиями?

11.Каковы общие требования к предтестовым заданиям? Сравните свой ответе предлагаемым в пособии перечнем общих требований.

12.Охарактеризуйте факторы, снижающие точность тестовых измерений.

13.Можно ли с помощью традиционных средств контроля получить представление об истинных баллах учеников?

14.Три ученика отвечали на 6 заданий теста, ранжированных по нарастанию трудности. По результатам ответов получились профили:

первый: 111000; второй: 101010; третий: 000111.

Кто, по вашему мнению, лучше усвоил содержание проверяе­мого курса? Сколько ошибок в профиле ответов каждого из трех учеников? У кого из трех учеников будет выше истинный балл? Правомерна ли постановка последнего вопроса по отношению к результатам третьего ученика?

15. Перечислите основные этапы разработки теста.

СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТА

Целеполагание на этапе планирования

Содержания теста

При создании теста внимание разработчика прежде всего при­влекают вопросы отбора содержания, которое можно определить как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. Требование оптимальности предпо­лагает использование определенной методики отбора, включаю­щей вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста.

Этап целеполагания является наиболее трудным и вместе с тем наиболее важным: от результатов его выполнения в первую очередь зависит качество содержания теста. В процессе целеполагания пре­подавателю необходимо решить вопрос о том, какие результаты уче­ников он хочет оценить с помощью теста. Ответ казалось бы прост, по крайней мере, он кажется таким тем, кто неоднократно проверя­ет знания учеников на уроках традиционными средствами. Однако наделе эта видимая простота зачастую оборачивается низким каче­ством результатов контроля, когда разные по подготовке ученики получают одинаковые оценки либо преподаватель приходит к не­правильному выводу о достижении целей обучения, в то время как ученики не получили самых важных знаний или не научились их применять.

Основания для ошибок в выводах педагога далеко не всегда связаны с технологическими недостатками традиционных средств контроля. Иногда они обусловлены недоработками пе­дагога на этапе целеполагания, когда центр тяжести проверки смещается на второстепенные цели обучения, а иногда этап це­леполагания отсутствует вовсе, поскольку часть педагогов уве­рена в непогрешимости; своего опыта и интуиции, особенно при условии многолетней работы в школе. Однако никакие даже очень совершенные методы контроля и никакой опыт не дадут оснований для надежных выводов о достижении целей обучения до тех пор, пока нет уверенности в правильной постановке целей контроля и в их правильном, несмещенном отображении в содержании теста.

В отличие от отбора содержания традиционных средств конт­роля, который производится в основном интуитивно на основании практического опыта педагога, отбор содержания теста имеет чет­кую целевую направленность, а это при условии правильной по­становки целей является серьезной заявкой на его высокое каче­ство. Образно говоря, при создании теста в сознании разработчика содержание контроля преломляется сквозь призму поставленных целей измерения, и если они сформулированы правильно, то есть большая уверенность в том, что тест состоится.

Правда, сама по себе правильная постановка целей создания теста довольно непроста, к тому же положение осложняется рядом обстоятельств. С одной стороны, различные школы в современной педагогике при формулировке целей используют разные системы понятий и представлений, часто плохо сочетающиеся между собой. С другой стороны, использование отличающихся слов и выраже­ний естественного языка в качестве терминов порождает изрядную путаницу, нередко контекст ряда педагогических подходов недо­статочен для осуществления терминообразующей функции.

Вместе с тем в течение целого ряда лет особой потребности в формировании единых подходов к формулировке целей просто не возникало. Существовавшая в нашей стране на протяжении десяти­летий преимущественная ориентация на традиционные средства контроля снимала потребность в этом процессе, так как расплывча­тость и неопределенность действующих образовательных целей не приходила в рассогласование с требованиями практики, далекой от проблем создания объективных средств измерения. И наконец, не­редко положение осложняли сами исследователи, которые, образно говоря, прорицали, но не слышали друг друга. В целом это привело к тому, что до сих пор не выработаны общие правила выбора осно­ваний для классификации целей, не найдены разделяемые всеми принципы для количественной оценки степени их достижения.

Таким образом, сложившиеся на сегодняшний день представ­ления о наиболее общих целях контроля не позволяют непосред­ственно перейти к разработке средств измерения. Для формулиро­вок образовательных целей характерны излишняя общность, расплывчатость, многообразие и неопределенность. Поэтому для создания средств измерения в первую очередь необходима предва­рительная операционализация целей.

Процесс операционализации заключается в придании содер­жанию и форме представления целей характеристик, позволяющих отобразить цели в содержании стандартизованных средств измерения [7]. Идея операционализации очень близка отдельным положениям работы М.В. Кларина [12], где вместо сло­ва «операционализация»'используется иной, довольно удачный термин «конкретизация». Дело разумеется не в термине, а в сути предлагаемого процесса.