Развитие личности в юношеском возрасте

В юности, в связи с решением задачи профессионального самоопределения, происходит бурное развитие личности, проявлением которого являются формирующееся мировоз­зрение, обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиций декларируемых и фактически господствующих в обществе ценностей, наконец, открытие «я», переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимо­сти (10).

Как известно, Л.С.Выготский именно самосознанию и его развитию в этом возрасте отводил ключевую роль. Но, даже называя самосознание «самой последней и верхней из всех перестроек», он отнюдь не этой инстанцией замыкал всю цепь новообразований. «С формированием самосознания, -замечает Л.С.Выготский, - в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор -личность самого юноши. Дело в том, что личность охватыва­ет то единство поведения, которое характеризуется признаком овладения им». К овладению внутренним миром, по мне­нию Л.С.Выготского, и сводится функция его «открытия». «Недаром внешним коррелятом этого события, - пишет он, -является возникновение жизненного плана...» (цит. по 10, с. 174).

Юноша должен быть не только носителем своих способно­стей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом. Он должен обнаружить свою недостаточность и ограничен­ность и преодолеть их, восполнить их сам. На ступени инди­видуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное само­развитие (12).

Кризис юности - это начало становления подлинного ав­торства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Обособ­ляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, пре­одолевая профессионально-позиционные и политические де­терминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собствен­ную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Этот мотив пристрастного и неустанного рассекречивания собственной самости, пережи­вание чувств утраты прежних ценностей, представлений, ин­тересов и связанное с этим разочарование и позволяют ква­лифицировать этот период как критический - кризис юно­сти.

Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе внутренние противоречия, связанные с осо­бенностями развития личности. С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную жизнь в обществе, приобретает статус взрослого человека. Но, с другой сторо­ны, опыта «взрослой» жизни у него еще нет, молодому челове­ку еще только предстоит его приобрести. Различные «взрос­лые» роли усваиваются им не сразу и не одновременно. Моло­дой человек старается всячески подчеркнуть свою самостоя­тельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор нередко осуществляет импульсивно, под влиянием об­стоятельств. Он болезненно воспринимает, когда, как ему ка­жется, ограничивают его самостоятельность, когда критику­ют его непродуманные решения, однако внутренний само­контроль у него развит еще недостаточно (12).

Как всякий критический период в психическом развитии, кризис юности имеет свои негативные и позитивные сторо­ны. Негативные моменты кризиса связаны с утратой нала­женных форм жизни - взаимоотношений с другими, способов и форм учебной деятельности, привычных условий жизне­деятельности и т.п. - и вступлением в новый период жизни, для которого нет еще необходимых органов жизнедеятельно­сти. Позитивное начало кризиса юности связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека, формирования гражданской ответственности, сознательного и целенаправленного самообразования. Начало ступени ин­дивидуализации означает вступление человека в период не только возрастного (общего для всех), но и индивидуального становления. Важным является соотнесение идеального пред­ставления о профессии и реальной профессии, необходи­мость действенного подтверждения профессионального вы­бора (12).

Личностное и профессиональное самоопределение юно­шей и девушек за порогом школы проверяется жизнью. Они начинают действовать, реализуют жизненные планы, утвер­ждают выбранный образ жизни, осваивая профессию или включаясь в трудовую деятельность.

Входя в профессию, молодые люди стремятся внести в нее творческое начало, преобразовать, развить, усовершенство­вать ее. Но у них не хватает жизненного опыта и знаний, по­этому они вынуждены вести в профессиональной сфере скро­мную жизнь, играть роль ученика. Желаемое и возможное вступают в противоречие (12).

Как указывает И.С.Кон, центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания, ко­торое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собствен­ного «я». Чем старше и взрослее юноша, тем больше его вос­питание превращается в самовоспитание (3).

Путь самопознания юноши сложен и неоднороден. Известны два способа самопознания в юности. Один состоит в том, чтобы соизмерять уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Однако ограниченность юношеского жизненно­го опыта затрудняет такую проверку и приводит подчас к опасному желанию испытать себя в неоправданном риске. Второй путь самопознания - социальное равнение, сопоставление мнений о себе окружающих. Самопознание в юности - это открытие себя как неповторимо индивидуальной лично­сти, оно тесно связано с открытием социального мира, в ко­тором этой личности предстоит жить. Исключительно важ­ной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение, т.е. обобщенная са­мооценка, степень принятия или неприятия себя как лично­сти. Уровень самоуважения, свойственный данной личности, является относительно устойчивым, однако в юности, в свя­зи с ломкой прежней системы ценностей и новым осознани­ем своих личных качеств, представление о собственной лич­ности подвергается пересмотру. Юноши нередко склонны выдвигать завышенные, нереалистические притязания, пе­реоценивать свои способности, положение, занимаемое ими в коллективе, и т. д. Эта беспочвенная самоуверенность час­то раздражает взрослых (да и сверстников), вызывает много­численные конфликты и разочарования. Только путем мно­гочисленных проб и ошибок молодой человек постигает (обы­чно уже позже, за пределами школы) меру своих реальных возможностей (1).

Но, как ни неприятна бывает юношеская самоуверен­ность, психологически гораздо опаснее пониженное самоува­жение. Оно делает представление человека о самом себе про­тиворечивым и неустойчивым. Юноши и девушки с пони­женным самоуважением часто испытывают трудности в об­щении и стремятся закрыться от окружающих, выставив вперед какое-то ложное лицо, маску. Необходимость играть роль усиливает внутреннюю напряженность. Такие люди особенно болезненно реагируют на критику, смех, порица­ние, на то, что думают о них окружающие. Чем ниже само­уважение человека, тем больше вероятность, что он страдает от одиночества. Пониженное самоуважение делает весьма невысоким уровень социальных притязаний личности, побу­ждает ее уклоняться от всякой деятельности, в которой име­ется момент соревнования. Такие люди часто отказываются от достижения поставленной цели, так как не верят в собст­венные силы. А это, в свою очередь, подкрепляет их занижен­ную самооценку (1).

Таким образом, по мнению И.С.Кона, центральным мо­ментом развития личности в юности является развитие са­мосознания, динамика саморегуляции образов «я». По его данным, процесс становления образа «я» зарождается в под­ростковом возрасте и проходит ряд этапов. Все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывча­того «я», затем проходят стадию «ролевого моратория», дея­тельность которой может быть неодинаковой у разных лю­дей и в разных видах деятельности, завершается же соци­ально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием дру­гих личностных особенностей. Юноши и девушки, пережи­вающие стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психологической самостоятель­ностью и повышенной конформностью, их моральное созна­ние не выходит за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их межличностным отношениям недостает глубины, психологической интимности и устой­чивости. Слишком поспешное самоопределение путем без­думного, пассивного принятия готовых образцов и шабло­нов деятельности коррелирует с ригидностью интеллекту­альных процессов и стереотипным, формальным стилем об­щения. При этом никаких жестких возрастных норм перехо­да из одной стадии в другую не существует. Не все люди дос­тигают высших этапов умственного, нравственного и соци­ального развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклас­сника являются временными, стадиально-возрастными, а у другого - индивидуально-личностными, которые будут со­путствовать ему всю жизнь (3). У большинства старшекласс­ников уже отчетливо выражена дифференциация интере­сов. Один любит умственный труд, другой - физический, третий - общение с людьми, четвертый - общественную ра­боту, пятый увлекается всем поочередно, а шестой - ко все­му одинаково равнодушен. Не менее разнообразна их моти­вация. Одним, что бы он ни делал, движет потребность дос­тижения и самопроверки, другим - желание приносить ко­му-то пользу, третьим — чувство зависимости и потребность в одобрении окружающих, четвертым - желание уйти от на­пряжения и конфликтных ситуаций (3).

Развитие самосознания, размышления старшеклассников о себе и своем жизненном предназначении приводят их к по­иску смысла своего существования (смысла жизни). Потребость в смысле жизни образует тот «узел», который позволяет человеку, во-первых, интегрировать многочисленные требо­вания, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайнос­тей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемствен­ность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем за­дачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной концепцией жизни. Потребность в смысле жизни характери­зует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления лич­ности (10).

Совершающееся в юности открытие внутреннего мира со­пряжено с переживанием его как ценности. Но трудность за­ключается в том, что юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы школьник начал задумывать­ся, ради чего он живет, не дает средств, достаточных для ре­шения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится не внутри человека, а вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь все это как раз и образу­ет тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощуща­ется в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, по­иск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы оставаться лишь упражнением юношеского мышления. Однако, несмот­ря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жиз­ни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, кото­рый помогает справиться с первыми житейскими неурядица­ми (10).

Важнейшим фактором развития личности в ранней юно­сти является стремление старшеклассника строить жизнен­ные планы. Именно жизненные планы Л.С.Выготский рас­сматривал как показатель овладения личностью своим внут­ренним миром и как систему приспособления к действитель­ности, связывая с ними «целевую» регуляцию принципиально нового типа. Как видно, о жизненных планах в точном смыс­ле слова можно говорить лишь тогда, когда наряду с будущи­ми целями заботой молодого человека становятся и способы их достижения, производится оценка собственных субъек­тивных и объективных ресурсов.

Здесь обнаруживается одна характерная для современных старшеклассников особенность. Все они размышляют о буду­щем и строят всевозможные планы, но лишь немногие отда­ют себе отчет в том, что реальное будущее - это не будущее вообще, но будущее определенным образом построенного на­стоящего и что насыщение будущего целями есть лишь пред­посылка для насыщения настоящего соответствующей прак­тикой (10).

Таким образом, важнейшим моментом развития личности в этом возрасте является выстраивание жизненной перспек­тивы. В юности чувство непрерывности своего «я», преемст­венности во времени подвергается испытанию. Восприятие собственного психологического времени становится весьма напряженным. А то, как оно воспринимается, - важный фак­тор, определяющий внутреннюю картину становления лич­ности (10).

Оптимальные варианты личностного развития предпола­гают относительную преемственность прошлого, настоящего и будущего «я» в сочетании с продуктивным поступательным изменением, которое является не просто движением во вре­мени жизни, а подъемом к новым качествам; при этом при­знаком развития, в отличие от просто изменения, становит­ся разрешение неких ценностно-смысловых противоречий. В тех случаях, когда процесс взросления протекает в кризис­ных формах, динамика «я» принимает другие формы (10).

Юноши или девушки могут переживать переход от про­шлого к настоящему как изменение к худшему, личностный регресс. Прошлое воспринимается как «золотой» период, где осталось все лучшее, что действительно отвечает главней­шим ценностям личности (к прошлому в этих случаях тяготе­ет и «я» - идеальное, т.е. то, каким хотелось бы быть), но что в настоящий момент по каким-то причинам оказалось утра­ченным.

У других, напротив, настоящее и прошлое тесно спаяны, образуют общий полюс, а другой такой же полюс составляют столь же тесно спаянные идеальное и будущее «я». Ясно, что человек не удовлетворен собой, считает себя инфантильным, надеется стать другим, но как и почему это произойдет, сказать не может. Наконец, встречается и такой вариант, когда все три временных измерения «я» изолированы друг от друга: настоящее не выводимо из прошлого, а будущее не есть про­должение настоящего. Как видно, здесь исповедуется такая концепция собственного развития: детство - это детство, бу­дущее - нечто совсем противоположное, а принадлежащая мне юность - третий мир, особый, не сопоставимый ни с чем (так бывает, когда старшеклассник включен в так называе­мую «юношескую культуру», принадлежность к которой пита­ет чувство его самоидентичности) (10).

Особое значение для развития юноши имеют изменения в области чувств. Характерной чертой психологии юношеского возраста является устремленность в будущее. Эта устремлен­ность связана с их представлениями о нераскрытых возмож­ностях, о способности преодолеть встречающиеся жизнен­ные препятствия. Вера в собственные силы, обоснованная осознанием роста своих знаний, умений, физических воз­можностей, ощущение безбрежных горизонтов, которые пе­ред ними открывает жизнь, создают у юношей и девушек оп­тимистическое самочувствие, приводят к возникновению по­вышенного жизненного тонуса. Общее эмоциональное само­чувствие в этом возрасте становится более ровным, чем у подростков; как правило, нет резких аффективных вспышек, которые нередко возникали у подростков; нет также и скоро­палительного суждения о людях, их качествах и чертах, та­ких необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подростку (14).

Но вместе с тем не надо себе представлять, что в годы юно­сти развитие проходит спокойно, что в этот период не бывает внутренних конфликтов и противоречивых переживаний. То обстоятельство, что юноша испытывает большой прилив жизненных сил и стремление приложить свою энергию при недостаточном жизненном опыте и не всегда отчетливо осоз­наваемых конкретных жизненных целях на ближайшее вре­мя, приводит иногда к внутреннему недовольству и к мета­нию от одних целей к другим. Многое хочется узнать, пере­жить, испытать, многое надо проверить и хочется проявить себя. Возможность таких внутренних переходов, неожидан­ного «бунта» против принятых норм поведения, правил обще­ния, желание стать в оппозицию к принятому, недоверие к суждениям людей не исключены в этом возрасте (15).

Для юношей характерно эмоционально окрашенное жела­ние выделиться среди сверстников, что приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние фор­мы поведения - какие-то особенности манер, тона речи, вы­бираемых выражений, способа обращения, особенности оде­жды, прически и т.д. И это могут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных пристрастий, отношения к окружающим. Но рядом с этой, часто наносной, формой поведения появляется уже серьезный интерес к собственной личности, к своим дос­тоинствам и недостаткам. Иногда это приводит школьника к придирчивому рассмотрению того, в чем он хорош, в чем плох, превращается в подлинный анализ своих «слабостей». И это ведет не только к переживанию, часто глубокому, своих недостатков, но и к стремлению улучшить какие-то свои ка­чества, переделать себя, заняться самовоспитанием (15).

В юности появляется большая эмоциональная восприим­чивость к ряду явлений действительности, многие действия и поступки людей, мимо которых проходил, например, млад­ший школьник, начинают вызывать отчетливый эмоциона­льный отклик. Так, характер взаимоотношений людей в се­мье, в быту, на производстве, при выполнении ими общест­венных заданий начинает становиться объектом чувств не только потому, что юноша лучше, чем младший школьник или подросток, понимает их значение, но и потому, что эти факты сами по себе волнуют его. Повышение эмоциональной восприимчивости идет рука об руку с ростом способности к сопереживанию (15).

Существенной чертой юношеских лет является отрица­тельное отношение к навязываемым авторитетам, только обоснованная аргументация может убедить их в достоинст­вах того или иного деятеля. Одновременно может появиться «влюбленность» во взрослого, который сумел какими-то свои­ми качествами привлечь к себе юношу и покорить его. Это может быть «влюбленность» в учителя, который сумел рас­крыть в убедительной форме значение той науки, с которой он знакомит учащихся (15).

В юности получают интенсивное развитие самые разные чувства. Обостряются и становятся более осознанными эсте­тические переживания, получает новое развитие чувство долга, чувство морального негодования, сочувствие несчастью другого, его горю, душевный подъем от хорошего по­ступка, радость от встречи с произведением искусства, вол­нение, грусть, юноша переживает радость первой любви, под влиянием которой он становится еще лучше и человечнее. Тем самым юноша приобретает тот эмоциональный опыт, тот «фонд» эмоциональных переживаний, который будет иметь значение для его будущего развития. Это значит, что психологически будут уже подготовлены пути для получения значительных эмоциональных впечатлений и в других усло­виях (15).

Особое место в развитии чувств юноши занимает пережи­вание первой любви. Ожидание любви, неосознаваемая го­товность к переживанию влюбленности является той почвой, которая рождает смутные порывы и мечты о счастье. Прояв­ления любви в юношеском возрасте обычно принимают фор­му симпатии, увлечения, влюбленности или же форму друж­бы – любви (15).

Влюбленность - это такое эмоциональное отношение, ко­торое характеризуется общим душевным подъемом и взвол­нованностью влюбленного человека. Он остро переживает чувства нежности, теплоты, поклонения другому, он эстети­чески любуется физическим и духовным обликом другого -полон интереса ко всему, что относится к предмету его чувст­ва. Вся его внутренняя жизнь окрашивается новым светом.

В это чувство включается весь человек с его пониманием жизни, с его мечтами о прекрасном, с его представлениями об идеале человеческой личности. Сам объект его чувств представляется ему в виде такого идеала, хотя в действитель­ности может и не быть достаточных оснований для подобно­го отношения (15).

В противоположность влюбленности чувство, которое мо­жно назвать дружбой-любовью, носит спокойный характер, отличается гораздо большей сдержанностью, опирается на широкие социальные связи между двумя дружащими. Здесь речь идет об отношениях, которые рождены известной сим­патией друг к другу, но определяются не столько моментами внешнего эстетического порядка (красивое лицо, волнующий взгляд, покоряющая улыбка и т.д.), сколько общностью ду­ховных интересов (15). Следует отметить, что во всех своих проявлениях первая любовь - это важное испытание в юно­сти, во многом влияющее на развитие личности юноши.

Очень важной с точки зрения развития личности в юно­сти является проблема вариантов взросления и, соответст­венно, личностного становления.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия «са­моопределение» выступает категория «психосоциальная иден­тичность», разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э.Эриксоном. А центральным фено­меном сквозь призму которого рассматривается все станов­ление личности в переходном возрасте, включая и его юно­шеский этап, является «нормативный кризис идентичности». Термин «кризис» употребляется здесь в значении поворот­ной, критической точки развития, когда в равной мере обост­ряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал лич­ности, и она оказывается перед выбором между двумя аль­тернативными возможностями, одна из которых ведет к по­зитивному, а другая - к негативному его направлениям. Сло­во «нормативный» имеет также тот оттенок, что до опреде­ленного момента необходимые физиологические, когнитив­ные, личностные, социальные предусловия были едва даны, а последующее развитие явится уже следствием того, какая из тенденций одержит верх: симптомы кризиса могут бес­следно пройти, но могут и закрепиться, став характерологи­ческими особенностями личности (10).