Методологические принципы научного исследования

При рассмотрении этого вопроса будем исходить из того, что методология есть не что иное, как применение общих принципов, теорий при решении исследо­вательских задач, проблем конкретной науки. При этом следует отметить, что сте­пень общности самих принципов различна. Можно говорить только о наиболее общих – так называемых всеобщих – принципах, законах и категориях. Все они носят философский характер, и в данном случае диалектика выступает как общая методология научного познания.

Каковы же основные методологи­ческие принципы психолого-педагогического исследования?

Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагогических исследований играет принцип единства теории и практики. Практика – критерий истин­ности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, мало­эффективна. Поэтому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в вузах. Любое психолого-педагогическое исследование – не самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способство­вать успешному решению учебных и воспитательных задач, формированию всес­торонне и гармонично развитых профессионалов.

Другим методологическим принципом является творческий, конкрет­но-исторический подход к исследуемой проблеме. Этого требует весь дух диалектики. Опыт убеждает, что нельзя глубоко исс­ледовать ту или иную проблему подготовки будущих специалистов, идя только про­торенными путями, следуя выработанным шаблонам, не проявляя творчест­ва. Если исследователь стремится по-настоящему помочь проложить дорогу бурно развивающейся педагогической практике, он должен по-новому решать возникающие проблемы.

В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяс­нение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся взгля­ды, не бояться проявлять научной смелости. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмотрительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать. Творчество неразрывно с конкретно-историческим подходом к оценке психолого-педагогических явлений: то, что на определенном историческом этапе является прогрессивным, может быть в иных условиях реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать психолого-педа­гогические теории прошлого с позиций современности.

Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно связан с принципом объективности рассмотрения психолого-педагогических явлений самих по себе. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть явления, в его внутренний мир, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного. К примеру, в истории науки долгое время бытовало мнение, что объективная реальность, в том числе и внутренний мир человека непознаваем и что, в лучшем случае, эту реальность можно познать, уловить только самонаблюдением, самосозерца­нием (такой метод называется интроспекцией). Естественно, что данный метод не соответствовал принципу объективности рассмотрения исследуе­мых явлений.

Объективность при изучении личности и групп людей способов воздействия на них является одним из краеугольных камней современных психологии и педагогики. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.

Успех психолого-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явле­ний. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими яв­лениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно при­водит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в вузе – сложное и динамичное явление, неразрывно связанное со многими факторами. Следовательно, его и надо изучать как определенное явление, относительно обособленное от внешней среды и в то же время тесно связанное с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоя­нии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровне­вое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной, обобщающей модели и, в конечном счете, в целостной теории, развивающей существо исследуемой проблемы.

Методологический принцип всесторонности предполагает комп­лексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений. Одно из важнейших требований комплексного подхода – установление всех взаи­мосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказыва­ющих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование - использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Опыт убеждает, что нельзя успешно осуществлять исследова­ние того или иного вопроса с помощью какого-то одного универсального метода.

Требованием комплексного подхода к исследованию в области психологии и педагогики является опора на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и др.

Очень плодотворен подход к исследованию психолого-педагогических яв­лений с позиций кибернетики, когда процесс обучения, воспитания и развития рассматривается как особый вид управления поз­навательной деятельностью студентов, формирования у них профессио­нально-этических качеств. Здесь проявляется специфика прямых и обрат­ных связей в педагогическом процессе, условия успешного функционирова­ния учебной информации, изучаются средства, позволяющие повысить эф­фективность управления подготовкой будущих специалистов.

Еще одним из методологических принципов психолого-педагогического исследования выступает единство историчес­кого и логического. Логика познания объекта, явления воспроизводит ло­гику его развития, то есть его историю. История развития личности, нап­ример, является своеобразным ключом к пониманию конкретной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории развития личности проявляется ее сущность, так как человек лишь постольку является личностью, поскольку он имеет свою ис­торию, жизненный путь, биографию.

Методологическим принципом исследования является системность, т. е. системный подход к изучаемым объектам. Он предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, выявление определенного множества ее элементов (все их выявить и учесть невозможно, да и не требуется), установление, классификацию и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, то есть обеспечивающих соединение разных элементов в систему.

Системный подход выявляет структуру (выражающую отно­сительную жизненность) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы; основные принципы управления ею.

В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду, что объект психолого-педагогического исследования и система не одно и то же (в объекте можно вы­делить несколько систем в зависимости от цели исследования); при выде­лении системы исследуемое явление искусственно отделяется от окружаю­щей среды, т. е. абстрагируется от нее; выделяя систему объекта исследования, устанавливаются ее элементы и элементы ее среды, системообразующие отношения между элементами системы, существенные отноше­ния самой системы к среде. Каждый элемент системы в сложных процессах мо­жет быть самостоятельной системой, и ее качество определяется не только качеством отдельных элементов, но и отношениями элементов со сре­дой.

Важную методологическую роль в психолого-педагогическом исследовании играют категории диалектики – сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и дейс­твительность; содержание и форма; единичное, особенное и общее и др.. Они являются надежным методологи­ческим средством в руках педагога, дающим ему возможность глубоко и разносторонне решать сложные проблемы обучения и воспитания будущих специалистов.

Так, категория сущности представляет собой устойчивую совокуп­ность всех необходимых связей, отношений, сторон, свойственных расс­матриваемому процессу, объекту. Явление же – это высвечивание указан­ных сторон процесса, взаимоотношений между людьми на поверхности через всю массу конкретностей. Методологически важным положением является тезис о многопорядковости сущности, постепенного углубления от явления к сущности первого, затем второго и т. д. порядка.

По отношению к психологии и педагогике это означает, что, во-первых, даже уни­кальный психолого-педагогический опыт содержит моменты, характерные для любого опыта организации образовательного процесса в вузе, во-вторых, вся­кие общие положения должны подтверждаться опытом, находить в нем пита­тельную среду и, наконец, в-третьих, нет и не может быть рекомендаций, годных на все случаи жизни.

На базе накопленных фактов идет процесс поднятия эмпирического познания до уровня теоретического обобщения. Здесь характерно движение от одностороннего знания ко все более разностороннему, выработка на основе первичных обобщений определенных моделей и идей, соединение чувственного и рационального, в ходе которого чувственные впечатления и практический опыт освобождаются от всего случайного и поднимаются до уровня теоретического, характерного для ряда подобных явлений. Разуме­ется, факты важно рассматривать в исторически конкретной обстановке, в целом, в их взаимосвязи. При этом условии они будут доказательны.

Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактического материала определяются законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и формальной логики. Научиться на­учно мыслить – самое важное для любого исследователя.

Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает, прежде всего, твердое владение исследователем научными понятиями, категориями, особенно относящимися к теме исследования. Без этого невозможно успеш­но провести научное исследование, разобраться в научной литературе.

Важные методологические требования к исследованию психолого-педагогических проблем вытекают из основных законов диалектики, ядром которой является закон единства и борьбы противоположностей, проявляющийся через действие противоречий. Существуют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и производные, главные и второстепен­ные. Так, например, по основанию внутренние и внешние противоречия в психологии и педа­гогике существует следующая классификация противоречий развития личности.

К пер­вой группе противоречий, предопределяющих развитие личности будущего специалис­та, обычно относят противоречия между внешними факторами. Уважение личности является реальным фактом в практике работы любого профессионала. Поэтому, встречаясь с отдельными элементами грубости, нев­нимательности, казенщины со стороны отдельных руководителей, молодые специалисты неред­ко глубоко переживают данные факты, существенно влияющие на развитие их личности. В большинстве же случаев противоречия между внешними фак­торами, предопределяющими развитие личности, являются движущей силой ее гармоничного формирования, социального созревания.

Ко второй группе противоречий, как правило, относят противоречия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них следующие: противоречия между требованиями к личности и ее подготовленностью к выполнению этих требований; между новыми требованиями и привычными взглядами, поведением; между внешними требованиями и требо­ваниями личности к себе; между уровнем подготовленности личности и возможностям применять свои знания, умения .и навыки на практике.

Третью группу противоречий составляют противоречия между внутрен­ними факторами. В основе этих противоречий лежит неравномерность раз­вития отдельных сторон, свойств, структурных компонентов личности. К этой группе противоречий относят противоречия между рациональным ком­понентом сознания и чувственным, притязаниями личности и ее ре­альными возможностями, новыми потребностями и старыми стереотипами поведения, новым и старым опытом и т.д. Однако основной и главной системой внутренних противоречий являются противоречия между мотивами деятельности, которые составляют реальную основу конкретной личности, являются непосредственным выражением системы общественных отношений, составляющих сущность этой личности. Изучение данной системы противоречий является важной задачей любого психолого-педагогического исследования.

Противоречиво развитие любого процесса и явления. И понять с дос­таточной глубиной то или иное явление, его развитие невозможно без конкретного анализа системы противоречий, предопределяющих это разви­тие.

Закон перехода количественных изменений в качественные требует исследовать любые психолого-педагогические явления в единстве их качественных и количественных характеристик.

Каждый человек обладает неисчерпаемым количеством многообразных свойств (качеств), которые допускают сравнение их со свойствами других людей. Как целостная качественная определенность он – социальное су­щество.

Психика человека обладает своей качественной определенностью. Од­нако сама психика как таковая разнокачественна. Она полна примеров, так сказать, “чистого”, наглядного проявления закона перехода коли­чественных изменений в качественные. Так, например, до определенного уровня минимальные раздражители рецепторов не приводят к возникновению ощуще­ний у человека, во всяком случае на сознательном уровне. И лишь превы­сив определенную меру (минимальный порог ощущения) данные раздражители воспринимаются сознательно, субъективно, происходит их отражение на качественно ином уровне.

Закон отрицания отрицания как устранение старого и утверждение нового в процессе поступательного развития, при котором сохраняются “в снятом виде” отдельные стороны, элементы предшествующего явления, про­цесса, имеет широкое проявление в жизни людей. Каждый новый этап в развитии личности, группы есть в строго философском смысле отрицание старого, но отрицание как момент прогрессивного развития. Важную роль в таком отрицании играет самовоспитание самой личности, активная рабо­та педагога по формированию личности будущего специалиста.

Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диалектики проявляется в конкретном психолого-педагогическом исследовании прежде всего через диалектическую логику. В концентрированном виде требования диалектической логики, всех рассмотренных и других принципов и категорий диалектики сводятся к тому, чтобы изучать пред­мет всесторонне, в его развитии, применять при этом практику как кри­терий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна.

Таковы наиболее общие методологические требования к конкретному психолого-педагогическому исследованию. Диалектика, ее зако­ны, категории в конкретном исследовании учитываются, прежде всего, как всеобщие принципы.

На базе всеобщих принципов сложились и более частные принципиаль­ные требования, непременно учитывающиеся исследователями в области психологии и пе­дагогики: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внут­ренних условий развития; активной деятельности; принцип развития и др. В чем суть данных принципов?

Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов, причин на развитие психолого-педагогических явлений. При исследовании личности необходимо учитывать как бы три подсистемы детермина­ции ее поведения: прошлое, настоящее и будущее, объективно отражаемое ею.

Прошлое в личности выражается в ее жизненном пути, биографии, а также в ее личностных качествах, моральном и психологическом облике. Влияние прошлого, истории развития личности на ее поведение носит опосредованный характер. Непосредственное же влияние на поведение, поступки оказывает сознание, мотивы деятельности личности. Наряду с деятельностью и общением, внутренние условия развития личности состав­ляют настоящую систему детерминации ее совершенствования. Кроме этого детерминирующее влияние на личность оказывают и внешние условия.

Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее дея­тельности, которые в значительной степени устремлены в будущее. В этом смысле можно говорить о будущем как подсистеме детерминации развития личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, характер деятельности личности и оказывает в силу этого существенное влияние на ее развитие.

Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) детерминированы, взаимосвязаны между собой, взаимообусловливают друг друга.

Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий. В со­ответствии с этим принципом познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешних данных ее поведения, дел и поступков.

Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития личности. По этому поводу С.Л. Рубинштейн писал: “Поскольку внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних взаимодействий, положение о преломлении внешних воздействий через внутренние условия означает вместе с тем, что психо­логический эффект каждого внешнего (в том числе и педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития”[3].

По мере общественного развития человека все более сложной становится его внутренняя природа и удельный вес внутренних ус­ловий развития по отношению к внешним. Соотношение внутреннего и внеш­него в развитии личности изменяется как исторически, так и на различ­ных этапах жизненного пути человека: чем больше он развит, тем в боль­шей степени прогресс его личности связан с актуализацией внутренних факторов.

Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание иссле­дователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность активно познает и преобразует окру­жающий мир. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Влияние деятельности на лич­ность огромно. Вне деятельности нет человека, но сущность человека не исчерпывается ею и не может быть к ней сведена и с ней полностью отож­дествлена. Психолого-педагогические воздействия на личность должны учитывать ха­рактер ее деятельности, и нередко наиболее эффективное воздействие заключается в изменении, коррекции той или иной деятель­ности человека.

Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагогических явлений в постоянном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип разви­тия в психологии и педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния – филоге­нез; и развитие личности конкретного человека - онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различных компонентов личности – направленности, характера, других личностных качеств. Ес­тественно, что эффективность психолого-педагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно, точно учитывается развитие будущего специалиста, на которого оказывается воздействие, нас­колько точно учитывается развитие педагогической системы.

Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соот­ветствии с принципом личностно-социально-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития – социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности.

Принципы выступают непосредственной методологией научных психолого-педагогических исследований, предопределяя их методику, исход­ные теоретические концепции, гипотезы.

Опираясь на рассмотренные принципы,сформулируем методологические требования к проведению психолого-педагогичес­ких исследований:

а) исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и без очернения; вести не описание яв­лений, а их критический анализ;

б) оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики;

в) усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций;

г) обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления;

д) соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента.

Обобщая эти требования можно определить методологические требования к результатам проведения психолого-педагогического исследования, которые ими обусловлены. К ним относятся объективность, достоверность, надежность и доказательность. Более подробно на этом мы остановимся в лекции, которая будет посвящена проблеме разработки методики психолого-педагогического исследования.

[1] В.В. Краевский. Методология педагогического исследования. – Самара: СамГПИ, 1994. – С.11.

[2] В.В. Краевский. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002, № 1. – С.3–10.

[3] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.