Об образовательных программах

Сегодня по-прежнему актуальна проблема исследования оп­тимальных границ образовательного содержания программ для различных возрастов. Именно этим можно объяснить соз­дание альтернативных программ, которые весьма значитель­но отличаются друг от друга в содержательном плане. Програм­ма обучения в классическом понимании должна содержать точно очерченный круг знаний и умений, которыми должны овладеть все дети в группе в результате учебных занятий в дет­ском саду. Именно в этом и кроется противоречие, разрешить которое пока не удается, поскольку расширение обязательно­го перечня в программе может привести к недоступности этой программы для большинства детей; резкое сужение этого пе­речня — к искусственному сдерживанию потенциала детей; а модная сейчас «уровневость» в перечне обязательных зна­ний и умений позволяет педагогу «кивать» на «недостаточный уровень природных способностей ребенка» и ориентировать­ся на то, что ребенок сам «возьмет», сколько может (принцип «мини-макса»). Такая позиция, на наш взгляд, в корне расхо­дится с концепцией развивающей роли обучения в жизни ре­бенка, поскольку предполагает приспособление ребенка к про­грамме, а не программы и методологии к ребенку (принцип природосообразности). Естественно, что второй подход подни­мает еще одну глобальную проблему современной теории обучения — проблему разработки методологического обес­печения содержательной части программы. На наш взгляд, решение этой проблемы возможно только при учете иерар­хических взаимосвязей этого триединства: ребенок — мето­дология — содержание. Попытки решить ее, исходя из ана­лиза двух звеньев: ребенок (психологические особенности) и содержание (понятия и способы действий с ними), как раз и приводят к «уровневому» подходу в анализе результатив­ности программы: кто смог -«взял», кто не смог — «не взял»; значит, у одного уровень обучаемости высокий, а у другого низкий; и если мы будем в своей деятельности ориентиро­ваться на эти уровни как исходные, то возникает законный вопрос: где же при этом развивающая и формирующая роль педагога?

Перспективы дальнейшей работы над программой обучения в детском саду прекрасно определяются мыслью Л.С. Выгот­ского, звучащей вполне современно: «Если задаться вопросом, каким требованиям должна удовлетворять программа детско­го сада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенка дошкольного возраста, то ответ на него, мне кажется, будет звучать так. Эта программа должна обладать следующими двумя трудно соединимыми качества­ми. Во-первых, она должна быть построена по какой-то систе­ме, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Эта программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систе­матического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой последовательно­сти, которая отвечает эмоциональным интересам ребенка и особенностям его мышления...»¹.

То, что эта цитата абсолютно адекватна требованиям к про­грамме математического образования дошкольника, являет­ся неоспоримым положением. Однако то, что это положение систематически нарушается авторами различных программ математического образования, — явление столь же очевидное. Сегодня, как и в предыдущее столетие, содержание математи­ческого образования дошкольников определяется отнюдь не в соответствии с приведенным выше положением, а либо в со­ответствии с традицией формирования этого содержания, сло­жившейся еще во времена Фребеля и Лая¹ и определяющей цели математического образования ребенка как обучение счету и действиям с числами, либо в соответствии с диктатом про­граммы следующего образовательного звена — начальной школы и необходимостью подготовить ребенка к изучению значительно расширенного и усложненного математического содержания.

3. Что результативнее при организации обучения: целевая направленность или свободная деятельность детей?

Системная целенаправленная программа обучения подра­зумевает как естественное следствие системность и целе­направленность процесса обучения и для воспитателя, и для детей. Иными словами, процесс обучения предполагает сис­тематическую постановку целей перед ребенком (учебные задачи) и организацию деятельности детей по достижению этих целей (учебные действия). При этом, естественно, данная сис­тема целей должна осознаваться педагогом (т. е. он должен «видеть» процесс как систему постановки учебных целей). Ре­гулярность и непрерывность этого процесса приводит к фор­мированию у ребенка устойчивых ассоциативных связей (динамического стереотипа) в восприятии смысла и содержа­ния этого процесса.

По И.П. Павлову это объясняется механизмами высшей нервной деятельности ребенка: «Очевидно, наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные привычки представляют собой длинные ряды условных реф­лексов»².

Ребенок привыкает к целенаправленной деятельности со всеми атрибутами: мотив, способы деятельности, самокон­троль, самооценка.

Опыт обучения в различных системах показывает, что эта целевая направленность деятельности детей дает результаты - значительно более высокие, чем те, которые получают дети в свободной деятельности, когда самый ход дела толкает их на отклонения, облегчения, на замены одного замысла другим, более легко удающимся (отсюда впечатление спонтанности дошкольного самопроизвольного обучения). Смена замысла у детей часто является совсем не результатом их богатой фанта­зии, а доказывает только неспособность детей самостоятельно преодолевать трудности, неизбежно встающие при испол­нении. Обход трудностей дети мотивируют своими желания­ми, так как не осознают причин, толкающих на изменение замысла.

В этой связи интересны результаты А.П. Усовой по анализу возможностей детей идти в решении познавательных и учеб­ных задач своим творческим путем. В условиях ее экспери­мента было замечено, что необучавшиеся дети часто не могут идти так называемым «творческим» путем и поэтому отказы­ваются от исполнения, ссылаясь на то, что они «не умеют», «не могут». Резко изменяется картина, когда дети привыка­ют действовать в направлении, указываемом взрослым. Они берутся за дело с намерением сделать то, что было предложе­но, и так, как сказано, показано¹. Анализ результатов показы­вает, что дети, привыкшие к целенаправленной деятельности, приступают к выполнению задания, ища пути достижения поставленной цели. Дети, не имеющие опыта такой деятель­ности, либо подражают тем, чей природный творческий потен­циал позволил самостоятельно решить поставленную учебную задачу, либо выполняют задания неадекватно (не соотнося результат с поставленной целью). А.П. Усова отмечает: все эти факты показывают, что переход от бесцельной процессуаль­ной деятельности к деятельности целевой не происходит са­мопроизвольно, не вытекает из игры, не является прямым ее продуктом. Целевая деятельность воспитывается в процес­се обучения.

Рассматривая обучение как систему постоянно повторяю­щихся воздействий на ребенка, образующих у него определен­ный динамический стереотип, необходимо соблюдать не толь­ко организационные требования (регулярность занятий, сис­темность, правильность чередований с играми, нормирование времени занятия, наполняемость группы, обстановка занятия, дидактические материалы и т.п.), но и требования дидактики развивающего обучения, поскольку не любое обучение яв­ляется процессом, ведущим развитие маленького ребенка. СЛ. Рубинштейн отмечал: «Для того чтобы полно и правиль­но реализовать положение о единстве развития и обучения, не­обходимо учесть, что существуют, собственно, два способа научения. Учение как особая деятельность, специально на­правленная на научение как свою прямую цель, лишь один из них. Научение получается наряду с этим и в качестве резуль­тата — а не цели — деятельности, непосредственно направлен­ной на другую цель. Учение в таком случае является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой дея­тельности, в которую процесс научения включен. Это второй способ непроизвольного научения... является исторически пер­вичным. Лишь затем из деятельности, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных потребно­стей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный ха­рактер имеют те или иные знания и умения, тем более овла­дение ими впелетено в жизненно мотивированнную деятель­ность, непосредственно направленную на удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладе­ние этими знаниями и умениями»¹.

Сравнивая позицию А.П. Усовой с данным положением, можно отметить, что в ее исследовании речь шла о формирова­нии учебной деятельности в первом смысле, как деятельности, направленной на научение как на свою прямую цель. Наиболее важным моментом (новообразованием на современном языке) А.П. Усова считает формирующееся у ребенка понимание того, что источник получения знаний и умений — это взрослый, обучающий его (воспитатель). «При пояснении и показе одни дети раньше, другие позже «открывают» для себя источник получения знаний, умений... Для детей является новым учить­ся у взрослого. Перелом наступает с того момента, когда в соз­нании детей устанавливается связь между результатами их работы и теми пояснениями, тем показом, который дается вос­питателем... Вот почему обучение мы начинаем, давая детям такого рода практику, в процессе которой они наглядно убеж­даются в необходимости источника для получения резуль­тата»¹.

¹ Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1. С. 179-180.

В свое время, в связи с распространением идей «свободного развития» ребенка, не «скованного» специальным обучением, данная позиция была вполне мотивированна и сыграла свою положительную роль. Но сегодня мы понимаем, что подобный подход рождает жесткость и регламентированность процесса обучения, ограниченность содержания обучения типовыми за­дачами, позволяющими показать образец результата или об­разец деятельности, формирует у ребенка несамостоятельное мышление, пассивность, прилежание и регулируемость, но не активную творческую поисковость. С данной проблемой уже в полной мере столкнулась школа, и, очевидно, именно это послужило мощным стимулом разработки концепции развивающего обучения именно специалистами школьного образования. Дошкольное образование, не подвергаемое столь тщательному анализу, как школьное, пока не имеет своих теоретиков развивающего обучения, однако разработка концепции непрерывного начального и дошкольного обра­зования неминуемо должна привести к необходимости это­го дидактического звена на дошкольном этапе процесса обу­чения.