О построении системы взаимосвязанных образовательных звеньев

Для образовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности является важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязан­ных образовательных звеньев. Основные задачи, требующие решения на данном этапе, можно охарактеризовать следую­щим образом:

1. Определение общих и специфических целей образования на каждой из данных ступеней и определение преемственных целей (сохраняющихся и развивающихся на обоих этапах).

2. Построение на этой основе единой и согласованной мето­дической системы образования (цели, задачи, содержание, ме­тоды, средства, формы организации) с обоснованием преемствен­ных связей этих параметров на разных возрастных этапах.

3. Построение единой содержательной линии в предмет­ных областях, согласующейся с методической системой.

Решение всего комплекса задач может быть достигнуто раз­личными путями. Один из возможных путей — создание не­прерывных комплексных программ дошкольного и начально­го образования либо единым авторским коллективом, либо взаимодействующими коллективами. Примером такого под­хода к решению проблемы являются программы «Школа 2100» (авторы Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова, Н.П. Холина) и «Из детства в отрочество» (авторский коллектив под руково­дством Т.А. Дороновой).

Опыт реализации первой программы показывает наличие целого ряда проблем как содержательного, так и методическо­го характера, в частности, отмечаются ее значительная содер­жательная перегрузка, а также трудности педагогов-воспита­телей в методической «борьбе» с более сложным предметным содержанием. При этом большая часть, например, матема­тического содержания программы первого класса изучается в старшей и подготовительной группе детского сада. Непри­вычность к данному содержанию педагогов порождает «мето­дику изучения материала» по школьному типу (педагог дает знания, ребенок должен их воспринять и усвоить). Следует отметить, что характерные для этой программы содержатель­ные перегрузки математического материала сохраняются и в начальной школе, поэтому чаще наблюдается использова­ние этих программ для гимназических систем с отобранным контингентом детей.

Программа «Из детства в отрочество» пока находится в ста­дии разработки только дошкольного этапа. О характеристике методической системы изучения математики в данной про­грамме с точки зрения преемственности говорить пока рано.

Дидактический подход предлагает рассматривать «готов­ность к школе» в качестве важного компонента преемствен­ности, обеспечивающего комфортный переход ребенка из детского сада в школу.

Н.Ф. Виноградова характеризует данный компонент как сформированность на необходимом уровне тех качеств лично­сти ребенка, которые делают этого ребенка учеником, т. е. по­могают ему учиться.

4. О категории «готовность к школе» с педагогической и психологической точки зрения

Слово «учиться» понимается в данном случае в прямом смыс­ле — «учить себя», т. е. владеть учебной самодеятельностью¹.

¹ Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. С. 9.

Термин «готовность к школе» традиционно воспринимает­ся педагогами дошкольного воспитания и школьными учите­лями достаточно однозначно, в основном с точки зрения го­товности к изучению конкретных школьных предметов, что породило собственно систему предварительного тестирования знаний, умений и навыков дошкольников при поступлении в школу на конкретном содержательном материале (счет, ре­шение примеров «в уме» и решение простых задач, чтение текстов, списывание слов и фраз и т. п.).

Порой проверяется только готовность к изучению конкрет­ного школьного предмета и, соответственно, ценится наличие предметных знаний и умений.

Отсутствие этих знаний может спровоцировать отказ в прие­ме ребенка в школу до следующего года, что, с одной стороны, является нарушением конституционных прав ребенка, по­тому что право отказа в приеме в школу принадлежит только медицинским работникам; а с другой стороны, приводит вос­питателей дошкольного образования и родителей к стрем­лению формировать у ребенка поверхностные, заученные, формализованные предметные знания. Методика постоянного репродуктивного заучивания приводит к разрушению позна­вательных интересов, потере интереса к процессу учения и об­щему «уставанию» ребенка от этого процесса еще до его начала, т. е. до начала школьного обучения.

Естественно, такое «предваряющее уставание» ребенка ни в коей мере не ведет к формированию готовности к школе.

Рассмотрим понятие «готовность к школе», понимая его как ключевое средство решения проблемы подготовки ребенка к школе в русле преемственности и непрерывности дошколь­ного и начального звеньев системы образования.

Для анализа этого понятия обратимся к вопросу о целях до­школьного и начального этапов образования ребенка.

В предыдущей главе были сформулированы цели создания не­прерывной дошкольно-начальной системы образования. В дан­ном ключе «готовность к школе» раскрывается как результат достижения этих целей, а формирование готовности к школе как педагогический процесс, ведущий к их реализации.

Таким образом, формирование готовности к школе подразу­мевает целенаправленную подготовку ребенка к новой ведущей деятельности, принципиально отличающейся от всех дошколь­ных деятельностей (игровой, конструктивной, художественной и т. п.). Новым видом деятельности будет являться учебная деятельность. Для осуществления такой целенаправленной подготовки педагог-воспитатель должен быть знаком как с об­щей характеристикой этой фундаментальной дидактической категории, так и с ее взаимосвязью с ведущими дошкольными видами деятельности, что является базой для осуществления процесса подготовки к новому виду деятельности на основе ста­рых, характерных для данного возраста.

Столь же новым и непривычным для педагога-воспитателя является понятие «учебная самодеятельность», которое он привык относить к школьному периоду жизни ребенка. Если принять изложенную выше трактовку преемственности до­школьного и начального образования, то следует принять за «аксиому» необходимость формирования у ребенка готовно­сти к выполнению новых видов деятельности на предыдущем этапе развития. Именно в таком ключе трактуется в данной теории понятие «готовность к школе».

В этом случае в неразрывной связи следует рассматривать как психическую готовность ребенка к школе (развитие на достаточном уровне всех психических процессов — воспри­ятия, внимания, воображения, мышления, памяти), так и пси­хологическую готовность — формирование познавательной и учебной мотивации, и физическую самоорганизационную го­товность ребенка к достаточно тяжелому и непривычному про­цессу учения — умению сохранять на требуемый промежуток времени статичную позу (усидчивость) и умению сбрасывать мышечное напряжение путем незначительной смены ста­тичных положений, умению напрягаться (держать произволь­ное внимание, слушать не отвлекаясь, писать сколько нужно) без ущерба для здоровья, элементарно корректировать свое эмоциональное состояние, переключаться с одной деятельно­сти на другую не в соответствии со своим желанием, а в соот­ветствии с указанием учителя (волевые качества). Немало­важной является и коммуникативная готовность ребенка к школе — умение общаться как со взрослыми, так и со свер­стниками. И все эти параметры входят в характеристику поня­тия «учебная самодеятельность». Очевидно, что формирование данного параметра требует комплексного подхода. Очевидно также, что несформированность данного параметра у ребенка, поступающего в школу, очень быстро сделает процесс его обучения неуспешным, независимо от количества конкретных предметных знаний и умений, которыми обладал ребенок при поступлении в школу.

Ориентировка на приоритет знаний при формировании па­раметра «готовность к школе» очень часто приводит к преиму­щественной постоянной «задействованное™» процессов вос­приятия и запоминания, причем восприятия в основном вер­бальной информации. Воспроизведение этой информации «на память» является репродуктивным процессом, определяющим преимущественный репродуктивный характер деятельности ребенка на протяжении всего дошкольного периода обучения. Естественно, такой методический подход не формирует у ребен­ка самостоятельность, инициативность, творчество и другие важные черты учебной самодеятельности. В таких «учебных отношениях» ребенок выступает как объект обучения, кото­рому отводится исполнительская функция в соответствии с подробной инструкцией к деятельности. В такой ситуации не только процесс деятельности, но и ее результат становятся «методически прозрачными», легко управляются и контроли­руются. Однако непосредственно учебная самодеятельность при этом не формируется.

Если мы говорим о деятельностном подходе к обучению, о формировании готовности к школе как развитии и подготовке ребенка к учебной самодеятельности, которая будет являться ведущей для него весь следующий (школьный) период жизни, то это требует преемственности в развитии ребенка как субъ­екта его деятельности, в том числе и деятельности по «добыва­нию» знаний и приобретению умений пользоваться этими зна­ниями.

В этой связи особое значение приобретает вопрос об уста­новлении преемственных связей ведущих видов деятельности в дошкольном и младшем школьном периодах жизни ребенка. Если игровая деятельность является ведущей в дошкольном детстве, то она не может « внезапно » смениться на учебную при поступлении в школу. Каждый новый вид деятельности дол­жен быть «заложен» и подготовлен на предыдущем этапе. Необходим качественный структурный анализ компонентов учебной и игровой деятельности, позволяющих реализовать преемственность в формировании и развитии условий «плав­ного перерастания» одного вида деятельности в другой. От­сутствие специальной педагогической работы по выстраива­нию условий этого «плавного перехода» приводит к тому, чтосегодня в школу приходят, как говорят учителя, «недоиграв-шие» дети с низким уровнем развития воображения, неумени­ем выполнять роль, придумывать сюжет, сохранять внутрен­нюю позицию, строить взаимоотношения с окружающими. При этом дети могут обладать большим запасом фактических знаний и умений, «лихо» воспроизводить их наизусть, быть послуш­ными, исполнительными и иметь уже совершенно сформиро­ванную мотивацию на получение положительной оценки педа­гога (а не на процесс познания и самообразования!).

Качественный сравнительный анализ компонентов игровой и учебной деятельности позволит выстроить базу для пер­спективного формирования преемственных компонентов этих видов деятельности и сориентировать дошкольную образова­тельную подготовку на эти существенные компоненты, т. е. осуществлять фактическую подготовку ребенка к школе на деятельностном, а не на формально-содержательном уровне. Решение этой задачи является крайне важным и для школы первой ступени. Сегодня в начальной школе отсутствует при­оритетная ориентация на формирование учебной деятельности как ведущей. Данная цель декларируется, но реально не осу­ществляется по причине жесткой системы критериев резуль­тативности обучения в школе, ориентированной на уровень достижений ребенка в содержательной сфере. Мы говорим, что процесс добывания знаний важнее результатов, но как оцени­вать этот процесс, пока не знаем. Решение вопроса преемст­венных связей на дошкольном и школьном этапах по линии формирования ведущих видов деятельности ребенка позволит развести понятия «учение» как приобретение знаний и «учеб­ная деятельность» как деятельность по самообразованию, по формированию ребенка, «умеющего учиться».

Итак, готовность к школе — это прежде всего психоло­гическое, эмоциональное, нравственно-волевое и физическое развитие ребенка, которое обеспечивает его легкую адапта­цию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье и эмоциональ­ное благополучие школьника сложностей перехода к новым условиям жизни, социальным отношениям и новому виду ве­дущей деятельности.

Готовить ребенка к школе — это значит активно форми­ровать его учебно-познавательные мотивы (желание учиться) и развивать те специфические компоненты деятельностии психические процессы, которые обеспечат ему легкую адап­тацию к новому этапу жизни.

В заключение приведем концептуальные положения, вы­сказанные доктором педагогических наук, профессором Н.Ф. Виноградовой в докладе на совещании по вопросам пре­емственности дошкольного и начального образования (Моск­ва, октябрь 1999):

«...есть необходимость обогатить понятие преемственность новыми содержательными компонентами:

во-первых, эмоциональный компонент — учет специфики эмоциональной сферы личности ребенка, обеспечение эмоцио­нальной комфортности как дошкольника, так и школьника в процессе обучения, приоритет положительных эмоций, по­строение процесса обучения на оптимистической гипотезе;

во-вторых, деятельностный компонент — обеспечение связей ведущих деятельностей смежных периодов, опора на актуальные для данного периода деятельности, создание ус­ловий для формирования предпосылок ведущей деятельности следующего возрастного периода;

в-третьих, содержательный компонент — правильное соот­ношение между знаниями об окружающем мире, о самом себе, о процессе познания, установление перспектив в содержании обучения от дошкольного детства к начальной школе;

в-четвертых, коммуникативный компонент — учет особен­ностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечение непосредственного и кон­тактного общения;

в-пятых, педоцентрический компонент — постановка в центр воспитательно-образовательного процесса ребенка, прослежива­ние связей между ним и окружающим миром (ребенок и пред­метный мир, ребенок и природа, ребенок и другие люди и т. д.), индивидуальный характер его обучения и воспитания»¹.

Установление иерархии этих компонентов, их взаимосвя­зей и взаимозависимостей и разработка на их базе дидактиче­ских основ формирования преемственного дошкольного и на­чального образования ребенка являются актуальной проблемой современного непрерывного образовательного процесса.

собирает игрушки и возвращает их в кроватку. А ребенок сно­ва начинает их выбрасывать. Мать сердится, считая это каприз­ностью и «вредничанием», она может наказать ребенка, отка­завшись в очередной раз собирать выброшенные игрушки: «Не хочешь играть, не дам больше!» Для ребенка именно процесс выбрасывания игрушек и есть игра, причем важнейшая для этого возраста игра-действие.

Годовалый ребенок увлеченно вытаскивает кастрюльки и мис­ки из кухонного ящика. Выгрузив это «богатство» на пол, он мо­жет длительное время исследовать его, пробуя различные ва­рианты совмещений предметов — кастрюль, мисок, крышек, ложек и т. п. Действия могут заканчиваться целесообразным с точки зрения взрослого результатом (крышка подходит к каст­рюльке) или нет (миска не вмещается в кастрюльку), а ребенка интересуют все получающиеся варианты, поэтому он снимает пра­вильно подобранную крышку и пробует пристроить ее на все дру­гие емкости, имеющиеся в его распоряжении. Результат, когда крышка проваливается в кастрюльку, для него столь же интересен.

Двухлетний ребенок может бессистемно соединять детали простейшего конструктора (сцепляющиеся легким нажимом) не ради получения осмысленного результата, а ради получения любого результата, видоизмененного по отношению к исход­ным деталям (были отдельные детали, а теперь что-то по­лучилось!). Ребенок будет ставить кубик на кубик, а сверху пристраивать шарик не для того, чтобы он там был, а чтобы вновь и вновь наблюдать его падение.

К трем годам психологи относят появление символических или замещающих действий. Когда, например, кирпич из строительного набора сначала изображает машину, а затем на него укладывается кукла, и он уже изображает кровать.

В отношении этих действий иногда используется термин ре­жиссерская игра, обосновывается это тем, что используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Такие иг­ры непродолжительны и возникают эпизодически, для них ха­рактерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут од­ним из источников сюжетно-ролевой игры.

На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к са­мостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождает­ся новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ними общей жизнью. Через игровые действия ребенок как бы приобщается к жизни взрослых. При этом, если на преды­дущем этапе ребенок был поглощен предметом и действиями с ним, то теперь он начинает осознавать, что он действует сам и действует «как взрослый».

Д.Б. Эльконин, ссылаясь на работы Л.С. Славиной, от­мечает, что содержание игры на этом этапе заключается в вос­произведении действий с предметами ради самих действий: дети «накрывают на стол», «стирают», «режут хлеб», «чистят овощи», «забивают гвозди», «чинят телевизор», «расклады­вают товары на прилавке», при этом дети «входят в образ» ма­мы, папы, бабушки, телемастера, соседа, продавца в магазине и т. п. Смысл этой игры — в воспроизведении логики реальных действий людей. Действия на данном этапе отличаются мак­симальной развернутостью: они никогда не бывают сокращен­ными и не заменяются словесными обозначениями. Одно и то же действие может многократно повторяться, не завершаясь использованием результата произведенных действий: телеви­зор «чинится и чинится» не для того, чтобы потом его смот­реть, «товары на прилавке» раскладываются и перекладыва­ются, не завершаясь продажей их кому-либо и т. п.

На следующем этапе ролевая и режиссерская игра ста­новятся источником сюжетно-ролевой игры, основная цель которой — воспроизведение человеческих ролей и отношений. На первый план выступает использование результата произ­веденных действий другим участником игры (роль второго участника может играть и кукла как идеальный партнер). Дей­ствия на данной стадии развития игры более или менее корот­ки. Одни действия, закончившись, сменяются другими: те­левизор «чинится» несколькими небрежными движения­ми, и «мастер» начинает выписывать квитанцию или «идет» к следующему клиенту, у которого он «чинит» уже стираль­ную машину и т. п. Действие теперь совершается ребенком не ради самих действий, а для «осуществления через них опреде­ленного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью»¹. Основным в содержании игры с этого момента становятся отношения между людьми, роли которых взяли на себя дети.

Действия при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаю! ся. Они приобретают условный характер. Чем старше дети, тез более сокращенный и обобщенный характер носят действие Важно при этом заметить, что сами действия не исчезают. Просто с возрастом дети все больше переходят от показа результа та действия к показу способа его выполнения, а затем к показ общего рисунка движений, связанных с этим действием¹.

Важным новообразованием на данном этапе становится предварительное планирование игры (до ее начала), ког; участники игры распределяют роли и намечают общее направление хода игры.

На следующем этапе можно выделить игры с правилам] в которых роль отходит на второй план, а главным оказывав ся четкое выполнение правил игры (подвижные, спортивные игры, настольные игры, шашки, шахматы, нарды, домин карты ит. п.). Важным новообразованием на этом этапе является контроль детей за соблюдением правил участниками игр (самоконтроль и взаимоконтроль). На этом этапе достаточно: четко выступает и критика действий партнеров по игре, а та же корректировка как правил (там где это не сложившие общепринятые нормы, как в шахматах), так и игровых действий в соответствии с изменяющимися правилами. Основным игровым мотивом в этом возрасте (5-6 лет) является стремление ребенка войти в мир взрослого человека. Предмет игры взрослый человек как носитель определенных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми. В эт играх дети как бы проигрывают такие отношения, которые I игры им недоступны — это отношения соподчинения и взаимной помощи, отношения творчества и героизма, отношен насилия и борьбы с насилием (игры на военную и боевую те] тику) и т. д.

Большое значение на данном этапе имеет произвольное подчинение мотива и правила, когда требование соблюдать правило игры вступает в конфликт с непосредственным желанием ребенка. Д.Б. Эльконин отмечает, что подчинение детей п вилам и отказ от мимолетных желаний постоянно сопутствуют играм с правилами. Таким образом, важным новообразс нием можно считать произвольность поведения, определен умение самоорганизации с учетом правил игры.

Характеризуя структуру игры, исследователи выделяют: иг­ровые мотивы и игровые условия (подбор и сочетание игрушек и предметов, а также участников игры), содержание игры (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком в игре), игровые действия, роли и правила игры.

В полной мере это относится к сюжетно-ролевой игре и иг­ре с правилами, в процессе которой дети учатся полноценному общению, произвольной регуляции поведения, а также проис­ходит тренинг преодоления так называемого детского эгоцентризма, т. е. рассмотрение любого предмета или ситуации только со своей позиции. Принимая на себя различные роли, ребенок учится становиться на позицию другого человека и да­же предмета («Я сам — шофер, я сам — мотор, нажимаю на педаль, и машина мчится в даль...»). Играя роли, ребенок при­обретает возможность смены одной позиции на другую, коор­динации разных точек зрения, что способствует формирова­нию и развитию децентрации.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ре­бенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. В раннем детстве основной мотив игры-дейст­вия — потребность в новых впечатлениях, мотивы имеют форму аффективно окрашенных непосредственных желаний. С возрастом формирующаяся произвольность поведения под­готавливает переход к мотивам — намерениям, стоящим на грани сознательности.

Общепризнанным является то, что в игре развивается твор­ческое воображение, происходит становление произвольной памяти и внимания, создаются условия для формирования но­вых интеллектуальных операций. Полноценное развитие всех этих компонентов и познавательных процессов, безусловно, яв­ляется важнейшим условием подготовки преемственного пе­рехода от игровой деятельности к учебной в младшем школь­ном возрасте.

2. Сущностные свойства понятия «учебная деятельность»

В отечественной психолого-педагогической науке утвердил­ся личностно-деятельностный подход к построению теории и практики обучения ребенка. Он базируется на положении, рассматривающем деятельность в качестве условия возник­новения и области проявления активности личности.

Г.И. Щукина выделяет сущностные свойства общего фено­мена деятельности, присущие любому ее виду:

• целеполагание, отличающее человеческую деятельность от реактивности животных (сооружение на инстинктивной ос­нове нор, гнезд и т. д.) в процессе приспособления их к услови­ям жизни;

• преобразующий характер человеческой деятельности в отличие от приспособления животных к среде обитания; деятельность человека направлена на преобразование своего окружения или самого себя;

• предметность деятельности человека, выражающая ее объективно материальную основу, ее связь с предметным миром;

• осознанный характер человеческой деятельности, рас­крывающий ее субъекта, проявляющийся в целеполагании, в прогнозировании деятельности, в перспективных устремле­ниях человека¹.

В.В. Репкин определяет учебную деятельность как форму сотрудничества ребенка и взрослого (учителя и ученика), ко­торая направлена на осуществление общей цели. Осуществле-ние этого сотрудничества без осмысления и принятия ребенком субъектной позиции школьника (ученика), что подразумевает сознательную активность личности, невозможно.

Г.И. Вергелес определяет учебную деятельность как деятельность, организуемую учителем в целях преобразована опыта учащихся путем активного присвоения ими социально го опыта, накопленного человечеством².

Д.Б. Эльконин, анализируя структуру учебной деятельности, выделяет мотивацию (учебная деятельность полимотиверована — она побуждается и направляется разными мотива ми: познавательными мотивами, интересом к содержанию ил к процессу деятельности, мотивами самосовершенствовани и роста, престижными мотивами и др.); учебную задачу (си< тему заданий, при выполнении которой ребенок осваивает на! более общие способы действий); учебные операции (операцш которые входят в состав способа действий); контроль (в смыс­ле самоконтроль) и оценку (в смысле самооценку). Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления и развития указанных пяти компонентов.

Учебная деятельность чрезвычайно специфична. Ее пред­метом является сам ученик. В процессе учебной деятельности изменения происходят в нем самом, а не в предметах, которые он изучает. Д.Б. Эльконину принадлежат слова о том, что в процессе учебной деятельности у ребенка формируется уме­ние учиться как главное личностное новообразование этого периода.

Интересна мысль Г.И. Вергелес о том, что, поскольку ос­новной единицей учебной деятельности по Д.Б. Эльконину яв­ляется учебная задача, можно рассматривать эту деятельность как систему процессов решения учебных задач.

В этой связи возможно рассмотрение всех компонентов учеб­ной деятельности на языке процесса решения задач. В этом случае перечень структурных компонентов учебной деятель­ности выглядит следующим образом:

• анализ задачи, предложенного задания;

• принятие учебной задачи;

• актуализация имеющихся знаний, необходимых для ре­шения задачи;

• решение задачи;

• контроль и оценка решения.задачи, осознание способов осуществленной деятельности.

Все это представляет те же основные структурные компо­ненты учебной деятельности — мотивационный, содержатель­ный и операционный, но сформулированы они на другом, более конкретном с методической точки зрения языке, облегчающем методическую реализацию на содержательном уровне.