Школьная языковая дидактика

Школьная языковая дидактика в истории школы делилась по языкам. В античности в школе изучали родной литературный язык, и только его. В средние века изучали классические и иногда иностранные языки. В новое время в школе изучали классические языки, иностранные языки и родной язык. Эта дидактическая классификация языков оправдывается применением дидактических жанров.

Классические языки считают мертвыми, и потому учат только чтению и толкованию хрестоматийных текстов.

Иностранные языки относят к живым, поэтому в центре обучения лежит активизация навыков речи и письма. Язык рассматривается только как средство общения, в отличие от классических языков, которые рассматриваются как средство формирования культуры личности.

Родные языки воспринимаются и как средство общения и как инструмент формирования культуры личности. Изучение родного языка дополнялось изучением классических и иностранных языков, что содействовало образованию на родном языке.

К 20-м годам XX в. родной язык стал противопоставляться иностранному, а классические языки были выведены из школы. Сейчас начинается знакомство с языками программирования, что повлечет за собой изучение информационных языков (информационные языки - источник профессиональных знаний).

Школьную языковую дидактику составляют следующие жанры: 1) хрестоматии текстов с комментариями к ним; 2) учебные пособия по разным курсам языка и словесности; 3) учебники языков и литератур.

Хрестоматии с комментариями к текстам - самый древний жанр языковой дидактики. Введение учащихся в литературный язык начинается с чтения и толкования различных текстов. Поэтому возникла потребность в отборе сочинений для школы, которые хорошо представляют основы языка и одновременно содержат сведения философского, эстетического, естественнонаучного и практического характера, имеющие общее культурное значение. Такие тексты принято называть классическими (дословно - употребляемыми в классе, т.е. в школе).

Следующим шагом языковой дидактики является создание комментария к текстам. Комментарий к классике сначала существует в общей форме: толкуются глоссы - лексические части текста. Комментирование глосс бывает содержательным, целью которого является объяснение мыслей, вложенных в текст, реалий, т.е. предметов описания, обстоятельств написания текста, истории создания текста, и толкованием глосс по контексту. Здесь же комментируются средства языкового выражения (объяснение орфографии, установление орфоэпии глосс, грамматических форм текста, выявление стилистических средств текста и истолкование их как способов выражения содержания).

Среди специальных комментариев выделяются толкования языка классики. На этих комментариях основаны средневековые науки о языковой деятельности: грамматика, логика, риторика, поэтика. Работы по языку, составляющие начало собственно языковой дидактики, разделяются на: 1) словари-глоссарии, ономастиконы, азбуковники, т.е. словари, необходимые для чтения классики; 2) собственно грамматические комментарии к текстам, или описательные грамматики текстов; 3) орфографическо-орфоэпические комментарии, которые часто включаются в глоссарии и другие словари, а также в грамматические комментарии.

Литературный язык как предмет языковой дидактики начинается с изучения графики. Графика представляется как строго упорядоченная система. Упорядоченность состоит в том, что для всякого знака графики устанавливается место в списке, стандартное начертание, название, значение и произношение*. Последовательность знаков называют алфавитом. Появление алфавитов вызвано, по-видимому, чисто дидактическими причинами. Алфавит является основой систематизации языка.

*(В китайской иероглифике, и, кажется, только в ней одной, название знака письменности и произношение совпадают.)

Несмотря на то что последовательность знаков алфавита дается языковой дидактикой достаточно строго, существует много способов организации этой последовательности. Ведущим способом организации алфавита в древности и средневековье являлось особое осмысление каждого знака, иначе - буквенная символизация. Каждому знаку письменности - букве - присваивалось определенное абстрактное значение. Буква, помимо звука, символизировала какую-либо стихию, из которых построен мир (то же делают и ключевые части иероглифов).

Буквенный символизм как теория строения мироздания был отброшен (сохранился только в библиотечных классификациях). Однако в современных азбуках буквенный символизм представлен как методический принцип и каждой букве соответствует слово и его значение (например, а - арбуз и т.д.). Во многих алфавитах буквы символизируют также числа. Впоследствии буквы стали использоваться как математические и технические символы, условно обозначающие соответствующие понятия.

Использование букв для изображения слогов естественного языка рождает лингвистическую классификацию букв, в частности деление букв по характеру обозначаемых ими звуков на гласные и согласные.

Изучение происхождения отдельных графических знаков, их начертаний, названий, фонетического и символического значений, алфавитной последовательности знаков и способов представления этой последовательности составляет начальный цикл изучения системы языка. После усвоения азбуки человек может читать и писать. Изучение азбуки - начальная задача языковой дидактики - составляет особый цикл обучения письменному языку как системе знаков. Построение азбук и обучение им - одна из самых сложных задач языковой дидактики.

Следующим этапом обучения языку является школьная грамматика. Первые собственно школьные грамматики, употреблявшиеся в средневековье для изучения классических языков, представляли собой, по сути дела, обширные своды грамматических комментариев к классическим текстам. Эти комментарии были организованы по системе правил, выработанных античными грамматиками: приводились правила, очень большое число примеров из различных текстов, а затем толкования особенностей каждого примера. Подробно комментировались также исключения из правил. Этот тип грамматики удержался вплоть до конца XVI - начала XVII в., когда появились грамматики национальных языков.

При создании грамматик национальных языков происходит разделение философской грамматики и грамматики практической, или школьной. Первая дала начало теоретическому общему языкознанию, вторая оформила школьную грамматику как предмет языковой дидактики. Школьная грамматика национального языка строится на сопоставительных принципах.

С появлением национального типа школьной грамматики начинают создаваться учреждения, призванные нормировать язык. Школьные грамматики получают опору в академических нормативных грамматиках родного языка и разбиваются на ряд видов в зависимости от конкретного назначения. Школьные грамматики различаются по видам обучения и типам учебных заведений. Так, есть грамматики краткие - для начальной ступени обучения и полные - для продвинутой ступени обучения. В прошлые времена различались грамматики по типам школ: для мужской и смешанной школ, отдельно для женской школы (грамматики для девиц и дам), для штатской и военной школ и т.д. Кроме того, школьные грамматики пишутся как основные руководства и как краткие грамматики - приложения к словарям, к руководствам по риторике, эпистол ографии.

С развитием филологического образования на родном языке и развитием школы появляются школьные грамматики новых типов. Помимо упомянутых различий, школьные грамматики делят на научные и практические. Научные школьные грамматики призваны объяснить характер и принципы выведения грамматических категорий, а практические - дать знания и навыки построения и понимания правильной речи, оценки речи с точки зрения правильности.

Научные школьные грамматики по способу изложения делят на контраверзные и систематические. Контраверзные грамматики излагают противоречащие положения и показывают состояние исследований по грамматике, а систематические излагают предмет с точки зрения нормы и в системе, предлагаемой автором грамматики. "Средним" типом научной грамматики, совмещающим в себе контраверзный и систематический принципы описания, являются так называемые грамматики грамматик, в которых при характеристике грамматических категорий последовательно излагаются взгляды разных ученых на данную категорию.

Школьная грамматика должна отличаться высокой степенью достоверности описания. Это объясняется тем, что "разрыв" с языковой реальностью сделает грамматику неприменимой в школе. В то же время школьная грамматика знакомит литературно образованную публику с языковым строем. Например, в русской грамматической традиции самыми лучшими, авторитетными могут быть названы грамматики М.В. Ломоносова, А.А. Барсова, Н.И. Греча, А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, A.M. Пешковского, В.В. Виноградова. Множество грамматик, издававшихся в течение XVII - XX вв., не изображает так ярко развитие системы и смену стилевых предпочтений, как грамматики этих ученых.

Грамматика классического языка обычно пишется на основе грамматической систематизации, принятой в античности, с добавлением сведений, полученных в результате сравнительно-исторических, типологических и сопоставительных исследований. Грамматика иностранного языка, с одной стороны, должна полностью учитывать норму изучаемого языка и школьную традицию грамматического описания этого языка на его родине, а с другой стороны, должна отображать грамматическую традицию родного языка учащихся. Вот почему составление школьных грамматик иностранных языков представляет собой своеобразный компромисс принципов описания языка.

Школьные словари называют учебными словарями. Учебные словари представляют собой род учебных пособий. Эти пособия составляются либо самими учащимися (что распространено в практике преподавания), либо педагогами, занимающимися языковой дидактикой. В последнем случае учебные словари представляют собой пособия, значение которых выходит за пределы школы.

Существует несколько видов учебных словарей: 1) словари - комментарии к текстам, изучающимся в школе, нередко имеют характер подстрочников к тексту; слова в них обычно перечислены в той последовательности, в которой они встречаются в тексте, но могут приводиться и в алфавитном или ином порядке; эти словари дают обычно и общее и контекстное значение; 2) учебные словари-минимумы обеспечивают начальное систематическое усвоение лексики языка; эти словари дают значения слов по принципу толковых словарей; 3) словари служебных слов и грамматических элементов могут быть либо полными, либо словарями-минимумами; 4) словари реалий, где значение слов иллюстрируется текстом и-или картинкой, позволяющей составить первоначальное представление о предмете, неизвестном учащемуся (по характеру подачи значения эти словари стоят как бы между энциклопедическими и толковыми словарями); 5) школьные энциклопедии, дающие минимум сведений, необходимых учащемуся; 6) словари терминов, необходимые обычно при преподавании языка какой-либо науки, составляются либо по тезаурусному, либо по алфавитному принципу; в словарях терминов даются дефиниции, позволяющие усвоить предмет специальности; 7) фразеологические словари, задача которых показать стилистически нормативные сочетания слов, как обычные, так и идиоматические, указать правильные сочетания слов и те идиоматические значения, которые они могут приобретать; 8) словари поговорок, пословиц, крылатых слов и максим (т.е. словари регулярно воспроизводимых в языке клише), в которых объясняется происхождение клише, его значение и употребление.

Учебные словари чаще составляются для неродного языка учащегося (т.е. для классических и иностранных языков) и имеют характер переводных словарей. Это объясняется тем, что лексика этих языков не известна учащимся. Лексика же родного языка усваивается учащимися в общении, в процессе изучения различных учебных предметов.

Основным видом дидактических описаний являются учебники языка - труднейший жанр лингводидактики. Учебник объединяет в себе описание языка, принятое в хрестоматии, и систематическое описание языка, характерное для азбук и грамматик. Все другие жанры дидактики координированы с учебниками.

Чаще всего материал учебника делится на разделы (уроки). В каждый раздел включены хрестоматийный текст, комментарий к нему, грамматические правила и некоторое число слов. Все это должно быть представлено в соотношении, позволяющем параллельно усваивать различные аспекты языка: звуки, графику, грамматику, лексику, тексты, стилевые нормы устной и письменной речи и давать знания о культуре народа. Так учебник совмещает в себе все дидактические жанры.

Одним из жанровых различий учебников родного, классического и иностранного языков является характер учебных текстов. В учебниках классических языков состав учебных материалов определяется хрестоматией классических текстов: используются только образцовые тексты. В учебник родного языка включают как авторские тексты, так и "сочиненные". При этом требование к полноте представления хрестоматийных авторов ослабляется. В учебники иностранных языков лишь на продвинутой ступени обучения помещают оригинальные тексты, нередко адаптированные, т.е. оригинальность и хрестоматийность текста - не обязательное требование.

В учебнике родного языка лексика комментируется главным образом в подстрочных примечаниях. Учет лексики родного языка представлен в педагогике некоторых стран (например, в англоязычных странах), но он дан отдельно, в методических и педагогических обоснованиях учебников. В учебниках классических и иностранных языков изучению лексики, ее переводу на родной язык и истолкованию, как правило, посвящаются особые разделы.

Принципиальным отличием учебников родного, классического и иностранного языков является характер обучения орфографии. Особенно полно обучение орфографии представлено в учебниках родного языка. В учебниках классических языков знание орфографии классических текстов, как правило, не активизируется, орфография изучается по прецедентам в текстах, тогда как в учебниках иностранных языков орфография и орфоэпия составляют отдельные предметы изучения.

Опыт составления учебников показывает различные возможности представления системы языка. Этот опыт показывает также, что языковая личность с точки зрения языковых знаний и навыков фактически по-разному представляет себе разные языки и по-разному пользуется ими. Характер языкового образования во многом определяет поведенческие и творческие возможности индивида.

Если сравнить, например, учебники иностранного языка конца XVIII в. с учебниками XX в., то ясно видно одно существенное различие. Учебники конца XVIII в. вводили учащегося не в основы языка, но как бы в весь литературный язык: освоив полный учебник для продвинутой ступени обучения, учащийся обладал достаточными знаниями языка, мог полностью включиться в речевой обиход литературного языка. В конце XX в. учебник для продвинутой ступени обучения примерно такого же или даже большего объема позволяет освоить только основы литературного языка. Объем сведений уже недостаточен для эффективного чтения газеты и слушания радиопередач, составления документов, ведения беседы на профессиональные темы и т.п.

Жанры языковой дидактики в настоящее время совершенствуются благодаря введению новых методических приемов и новой техники обучения. В обучении широко используется кино, телевидение, лингафонная техника, радиотехника и т.п. Хотя эти средства не меняют существа предмета языковой дидактики, но возникает необходимость создания лингводидактических работ новых жанров: лингафонных курсов, кино-, радио- и телекурсов. Звукозапись и наглядные средства при чтении лекций и проведении семинаров требуют усовершенствования подачи материала. Изменяются и средства тренировки языковых навыков и контроля знаний и навыков, что также требует новых лингводидактических разработок.

Современный человек в школе овладевает лишь основами литературного языка. Границы этого языка раздвинуты этимологически его историей и дифференцированы по специальным областям знаний. Это отразилось на структуре языковой личности и общей социальной норме языковых знаний и навыков. Теперь различие в объеме языковых знаний и навыков связано со знанием индивидом специальных подсистем языка и углубленным знанием основ общелитературного языка. Это положение ставит перед лингводидактикой серию новых задач.