РАЗДЕЛ V . ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 1 страница

1. Общенаучная характеристика педагогической психологии

Педагогическая психология – это междисциплинарная отрасль научных знаний, возникшая на стыке педагогики и психологических знаний. В современной науке прослеживается два направления развития педагогической психологии – дифференциация и интеграция ее. Анализируя интегративность психологической науки, Б.Г.Ананьев, Б.М. Кедров, Ж. Пиаже отмечали, что в центре научных знаний о мире, накапливающегося знания о человеке стоит психология. Например, Б.Г. Ананьев в книге «О проблемах современного человекознания» писал: «Дифференциация и углубление изучения человекознания и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной».

В середине прошлого века Н.Д.Ушинский указывал на ведущую роль психологии среди всех наук о воспитании.

Педагогическая психология была выделена в самостоятельную отрасль психологических знаний на основании конкретных образований деятельности человека. Связь ее с другими науками обусловлена тем, что она:

1) конкретная область психологического знания;

2) изучает образовательный процесс как передачу социально-культурного опыта;

3) предметом ее изучения является познающий и обучающий познанию человек.

Теперь понятно, что педагогическая психология связана с общей психологией, на базе которой и возникла, далее с возрастной психологией, так как объект изучения их - общий – развивающаяся личность. Педагогическая психология изучает условия и факторы формирования психических новообразований, но обязательно под воздействием образования.

Процесс обучения всегда был неким специальным полигоном для возникновения психологических теорий. На становлении педагогической психологии как самостоятельной науки оказали влияние следующие психологические теории:

- ассоциативная психология (Д. Гартле, В. Вундт) – выявила типы и механизмы ассоциации. Именно на основе ассоциаций в психологии изучалась память, приемы научения. Аристотель выделил чувство удовлетворения как фактор научения.

- теория проб и ошибок Э.Торндайка – дает основные законы научения (закон упражнения, закон эффекта, закон готовности, кривую научения, тесты достижения).

- бихевиористы (Дж. Уотсон), необихевиористы Э.Толмен, К.Халл, Б.Ф.Скиннер разработали несколько теорий научения в русле бихевиоризма. Например, Скиннер ввел практику программного обучения (1954г.). Заслуга необихевиористов состоит в разработке довольно целостной концепции научения.

В конце 19 века Ф.Гальтон первым применил тестирование, анкетирование, оценочные шкалы, математическую статистику для обработки умственных тестов. Дж.Кэттелл придумал 16-ти факторный опросник; А.Бине и Симон разработали интеллектуальные тесты, в которых был впервые использован коэффициент интеллектуального развития.

- Психоанализ (Фрейд, Юнг) разработал категорию бессознательного в разных направлениях, стадиальность развития «я», экстраверсию, интраверсию.

- Гештальпсихологи разработали концепцию динамической системы поведения, теорию Поля К.Левина.

- Генетическая эпистемология или теория стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже. Теория Пиаже об интеллектуальном развитии ввела в науку понятия – централизация, децентрализация, адаптация, стадии интеллектуального развития.

- Когнитивная психология (60-80 г.г. 20 в.) Дж. Брунер, Норман делали акцент на информативность, прогнозирование, приемы переработки информации процессов чтения и понимания материальные и когнитивные стили.

- Гуманистическая психология (А.Маслоу, К.Роджерс) ввела понятия центрированная на клиенте терапия, самоактуализация, пирамида человеческих потребностей, понятия фасилитация (облегчение, вспомоществование) и сформулировала позиции гуманистического подхода к учащемуся.

Педагогическая антропология К.Д.Ушинского. Его учение требовало обучать воспитывая. Он разработал категории содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского, теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития (обучение ведет за собой развитие).

Только к середине 20 века сформировались собственно психологические теории и концепции учебной деятельности. В отечественной педагогической психологии их представили Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, А.А. Люблинская и другие ученые.

2. История становления педагогической психологии

Само понятие «педагогическая психология» вошло в науку с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.)

Весь путь становления педагогической психологии представлен большими периодами:

1 этап – середина XVII века до конца XIX века – он может быть назван общедидактическим «с явной необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Ж.Ж. Руссо, Г.Песталоцци, А.Дистервега, И.Гербарта, П.Ф. Каптерева.

Проблемы, которые они решали, таковы: связь развития, обучения и воспитания, творческая активность учителя, способности ученика и как их развивать, роль учителя как организатора обучения и воспитания – первые попытки научного осмысления процесса обучения.

Существующий вклад в развитие педагогической психологии вносит зарождающаяся в начале XX века социальная педагогика С.Т. Шацкого, в которой была разработана концепция гуманизации и демократизации в ходе социализации человека.

Таким образом, первый этап развития педагогической психологии характеризуется, с одной стороны, эволюционными идеями, ассоциативностью, сенсуализмом, а с другой стороны, – умозрительностью, анализом педагогической деятельности на основе наблюдения, но не более того.

2 этап – от конца XIX века до начала 50-х годов XX века.

В этот период педагогическая психология сформировалась в самостоятельную отрасль благодаря экспериментальным данным, добытым педагогами и психологами, именно в этот период наиболее активно используется тестовая психодиагностика, лабораторные исследования, программы комплексного изучения ребенка и первые попытки теоретического осмысления процессов обучения.

3 этап – 50-60 – 90-е гг. XX века.

Это период основательных теоретических разработок основ педагогической психологии как науки.

1954 год – Б.Ф.Скиннер – идея программированного обучения.

60-е гг. – Л.Н. Ланда – конкретизировал идею Скиннера в своей теории алгоритмизации обучения.

70-80-ее гг. – В.Оконь и М.М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения (в их системе сочетались идеи Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем и идеи К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина, В.В. Заботина о проблемном характере мышления, фазности мышления и развитии мышления в проблемной ситуации). 1957-8 гг. – первые публикации П.Я.Гальперина, в 70-е гг. – Н.Ф. Талызиной, в итоге, к концу 70-х гг. XX века была создана теория поэтапного (= планомерного) формирования умственных действий.

В 70-е гг. возникает теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, на основе общей теории учебной деятельности (А.К.Маркова, И.И.Ильясов).

40-50-е гг. С.Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» дал развернутые характеристики учения как усвоение знаний, а оно с разных позиций было рассмотрено Л.Б.Ительсоном и Е.Н. Кабановой – Мелллер.

В 60-70-е гг. возникло принципиально новое направление в педагогической психологии суггестопедия - или суггестология Г.Лозанова, в которой основа –управление педагогом восприятием с использованием эффекта гипермнезии и суггестии (внедрение), причем, эти процессы обучаемым не осознаются. На основе его метода Г.А. Китайгородская создала метод активизации резервных возможностей личности, а А.В. Петровский в процессе такого обучения считает возможным групповое сплочение и развитие групповой динамики.

Таким образом, на 3-ем этапе развития педагогической психологии стали возможными следующие направления обучения:

1) учитывающие активизацию форм обучения;

2) учитывающие педагогическое сотрудничество;

3) учитывающие общение;

4) развитие обучающего как цели обучения.

На этом этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.

3. Принципы, задачи и структура педагогической психологии

Педагогическая психология - это междисциплинарная самостоятельная отрасль знаний, основывающаяся на общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике. Она имеет собственную историю становления, позволяющую понять сущность и специфику предмета педагогической психологии.

Объектом науки считается то, что существует как данность, вне самого изучения и может быть изучено разными науками (например, человек, общество, цивилизация и так далее).

Кроме объекта, каждая наука имеет свой предмет, то есть то, что она изучает в своем объекте.

У возрастной психологии и педагогической психологии общий объект – человек, но предметы разные.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе и изменения в интеллектуальном и личном развитии человека, происходящие в учебной деятельности.

Проще было бы сказать, что педагогическая психология изучает закономерности обучения и воспитания, а предмет ее исследований – познавательная и интеллектуальная деятельность, развивающая учащегося.

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей личности обучаемого, а более частными задачами являются:

1) раскрытие механизмов обучающих и воспитывающих воздействий на развитие ребенка;

2) определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого, а также формами и методами воздействия на него;

3) выявление особенностей организации и управления учебной деятельности, выявление особенностей влияния их на познавательную активность учеников;

4) изучение психологии деятельности педагога;

5) выявление законов развивающего обучения;

6) определение условий, критериев усвоения знаний;

7) определение психологических основ диагностики уровня усвоения материала;

8) разработка основ совершенствования образовательного процесса.

Традиционно педагогическая психология делится на 3 раздела:

1) психология обучения;

2) психология воспитания;

3) психология деятельности учителя.

Основными ветвями педагогической психологии являются именно эти три раздела.

В русле последних исследований (И.А.Зимняя) структурировать педагогическую психологию можно так:

1) психология образовательной деятельности как единства учебной и педагогической;

2) психология учебной деятельности и ее субъекта (ученика);

3) психология педагогической деятельности и ее субъекта (учителя);

4) психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Такая структура расширяет область педагогической психологии, ведь в последние годы все чаще педагогическая психология дифференцируется на психологию высшей школы и психологию школьного обучения.

4. Методы исследования в педагогической психологии

Источниками для методов исследования в педагогической психологии может служить 3 принципиально разных возможности получения научной информации:

I. L-данные – это данные, полученные путем регистрации жизни человека и основанные на наблюдениях и экспертных оценках.

Основные требования к получению экспертных оценок (по В.Н.Мельникову, Л.Г.Ямпольскому) таковы:

1) черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;

2) эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением испытуемого длительное время;

3) необходимо не менее 10 экспертов на одного обследуемого;

4) ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте за 1 раз.

II. Q-данные – опросники и другие методы самооценки.

III. Т-данные – данные объективных тестов (их – 12 основных групп, по Кеттеллу).

По Б.Г. Ананьеву, все методы исследования делятся на 4 группы: организационные методы, эмпирические, методы обработки данных, интерпретационные (см. атлас М.В.Гамезо, И.А.Домашенко), но существуют и другие классификации методов на группы, например, методы теоретические и эмпирические, или основные и вспомогательные. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Наблюдение – основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека.

Беседа – широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету.

Метод анализа продуктов деятельности. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов учащихся).

Тестирование – психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах.

Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче;

2) планирование хода эксперимента;

3) проведение эксперимента: сбор данных;

4) анализ полученных экспериментальных данных;

5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Различается лабораторный и естественный эксперимент. И лабораторный, и естественный подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Констатирующий используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Важно соблюдать при использовании комплекса методов этапы психологического исследования: 1 – подготовительный, 2 - сбор данных, 3 - количественная обработка полученных данных, 4 - интерпретация полученных данных.

5. Многоаспектность образования. Образование в контексте культуры

Образование – одна из социологических подструктур общества. Его содержание всегда отображает состояние общества. Сегодня это переход от индустриального общества к постиндустриальному информационному обществу.

Еще Ян Амос Коменский говорил о принципе природосообразности: «Идите по стопам природы, ведь человек ее часть и соответственно природе человеческой обучайте человека». А.Дистервег учил: «Обучай культуросообразно, то есть в контексте культуры».

Культура – это воспроизводящаяся при смене поколений система ценностей, образцов поведения в сознании людей. Типы культуры могут быть соотнесены с характерами обучения.

В этнографии известна позиция Маргарет Мид. Она выделяет 3 типа культуры: 1) постфигуративная культура; 2) кофигуративная культура; 3) префигуративная культура.

1) Дети учатся у своих предков и для них жизнь, прожитая взрослыми, это схема их будущего. Такая культура существовала до начала цивилизации. Сегодня она сохранилась в диаспорах и национальных культурах малых народов.

2) Моделью поведения служит поведение современников, но следование старшим эта культура включает как норму поведения. В чистом виде, это общество, где нет «дедов» и «бабок», то есть в результате кризиса постфигуративной культуры возникает кофигуративная. Образование в Европе и России показывает, что же стоит кофигуративная культура, что образование - не разрыв, а объединение 2 типов культур, оно должно формализоваться в форме сотрудничества между поколениями.

3) Возникает тогда, когда взрослые учатся у своих детей – это отображение сегодняшней культуры, когда считается, что образование дает подготовку детей к восприятию нового, но при этом сохраняются все ценности прошлых цивилизаций.

А.Г. Асмолов вводит понятие “культуры полезности” и “культуры достоинства” (главная ценность – это личность человека, независимо от отклонений). “Культура достоинства” требует новой парадигмы образования, которая должна быть ориентирована на воспитание чувства собственного достоинства и высшего профессионализма. Такая культура, несомненно, потребует коренной реорганизации и изменения содержания образования. В собственных психологических вариантах изучения проблемы культуры и образования она решает как соотношение мира взрослых и мира детей.

А.Б. Орлов приводит несколько идеализированные, по мнению И.А. Зимней, принципы традиционного и гуманистического образования. Таким образом, в истории цивилизации накопились противоречия между стереотипами образования и новыми знаниями о ребенке, а это требует решения вопроса об образовании.

Традиционно образование – это создание человека по образу и подобию. Существуют и светская, и религиозная трактовка понятия образования. В христианстве с понятием образования соотносится понятие образ Божий и образование – это следование образу Божьему. Именно так понимали образование и в Средневековье. А в эпоху Возрождения, когда главную ценность представлял человек, - образование считалось способом создания собственного лика, образа. Сегодня образование включает в себя обучение и воспитание. По Л.Н. Толстому, “… всякое знание действует воспитательно”. Таким образом, можно говорить о многоаспектности образования: как системы, как процесса, как индивидуального или коллективного результата этого процесса.

6. Образование как система. Тенденции развития современного образования

Образование – это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека.Специально организованная образовательная система – это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего и идет управление развитием человека.

Педагогическая психология специально эту проблему не рассматривает, но изучает педагогическую деятельность и учение в рамках этой системы.

Образовательная деятельность понимается как единство преподавания (деятельности педагога) и учения (деятельности обучаемого). Субъектом в этой системе могут быть как ученик, так и педагог (взаимосвязь).

Образование как система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами.

Системообразующей составляющей образования как системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует общество в данный момент своего развития.

Образование как система рассматривается в 3-х измерениях:

1) социальный масштаб рассмотрения (т.е. образование в мире, в стране, в регионе),

2) ступень образования,

3) профиль образования (специализированное и общее).

Если характеризовать образование как систему по этим трем измерениями, то образование как система может быть светской, клерикальной, государственной, частной, муниципальной, федеральной.

Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях:

1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, школьное, высшее).

2. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования.

3. Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

Формы учебных заведений: гимназии, лицеи, средние школы, институты, университеты, академии.

Формы обучения: урок, лекции, семинар, лабораторные занятие.

Формы контроля: опрос, зачет, экзамен.

Они имеют преемственность уровней, характеризуются направленностью и управляемостью.

Образование как система имеет качественные и количественные характеристики.

Образование как система определяется функциональным развитием.

В последнее время система образования оценивает результаты своей деятельности только по выходу (он представлен стандартом, не зависящим от форм обучения). Также образовательная система все чаще переходит от контактного к дистантному типу обучения (обучение с помощью либо дистантных средств, либо специальных учебных пособий на базе программированного обучения).

Что касается образования как процесса, следует учитывать, что оно не прекращается в течение всей жизни человека, хотя и изменяется по целям, содержанию и формам.

Развитие образования как процесса предполагает:

1) разграничение 2-х его сторон – обучение и воспитание,

2) со стороны обучающего образовательный процесс всегда это единство обучения и воспитания,

3) процесс воспитательного обучения для ученика включает освоение знаний, решение познавательных задач и личностное совершенствование.

Образование как результат может развиваться в 2 планах:

1) в плане образа того результата, который должен быть получен образовательной системой в виде некоего стандарта;

2) если человек, прошел обучение в определенной образовательной системе, то опыт результатов этого образования будет общим и профессиональным образованием.

Основные тенденции современного образования по А.А. Вербицкому таковы:

1) осознание каждого уровня образования как составных частей системы непрерывного образования (эта тенденция способствует решению проблемы преемственности проблем образования);

2) индустриализация обучения, т.е. усиление интеллектуальной деятельности через компьютеризацию;

3) переход от информативных форм к активным методам и формам обучения (проблемное обучение, самостоятельные науки и поиск).

Существуют еще некоторые тенденции, базирующиеся на таких принципах, как:

1) интеграция школы и других институтов образования (тенденция преемственности);

2) принцип гуманизма и внимания к личности;

3) принцип индивидуализации и создание условий проявления способности ученика и др.

Понятно, что принципы и тенденции развития системы образования воплощаются в специальных теориях обучения.

7. Основные направления обучения

Общепсихологическими основаниями формирования направленности образования стали трактовки его в русле существующих теорий: в XIX веке на базе ассоцианизма, начале XX века – на базе гештальтизма и бихевиоризма.

Эти теории содержали основные положения обучения к началу ХХ в. Ассоциативные идеи обосновывали требование педагогов 19 века заучивать материал многократным механическим повторением.

Данные, полученные Г.Эббингаузом помогли сблизить память и научение как преобразование и сохранение какого-либо навыка.

В работах бихевиористов эти 2 понятия слились. Именно Э.Торндайк выдвинул теорию научения – теорию проб и ошибок, включающую следующие законы:

1. Если повторить стимул, то повторяется и реакция (закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительное подкрепление, обусловливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление – это наказание, порицание. Переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению).

2. Закон упражнения: реакция на стимул обусловлена количеством повторения, силой и длительностью стимула, чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь.

3. Закон готовности реакции (готовность реагировать определенным образом зависит от подготовленности к данному действию. Зависимость скорости образования связи от соответствия наличному состоянию субъекта, т.е. реакция человека или животного зависит от его подготовленности к этому действию. Как утверждал Э.Торндайк, «только голодная кошка будет искать пищу»).

Бихивиористы опирались на положения Торндайка о характере научения и данные Эббингауза о вербальном запоминании, а с другой стороны на учение об условном рефлексе И.П. Павлова. Но центральное звено условного рефлекса Уотсон убрал, оставив в схеме рефлекса только его крайние элементы: стимул – реакцию.

Поэтому навыком называлось всего лишь выученная реакция на определенный стимул. И если классический бихевиоризм игнорировал сознание и мышление из-за якобы невозможности объективно их изучать, то необихивиористы (Б.Скиннер, Э.Толмен, А.Халл) сформулировали новые теории:

1. Когнитивный бихевиоризм Э. Толмена с центральной категорией образа;

2. Гипотетико-дедуктивный бихевиоризм А.Халла с центральными категориями – мотивации и антиципации;

3. Оперантный бихевиоризм Б.Скиннера с центральной категорией – управления.

Следующая теория – гештальтпсихология, для которой началом является целое, структура, гештальт, а не элементы.

Поэтому задачу обучения они признавали в обучении, охвату целого, пониманию всей конфигурации явления, соотношения ее частей.

Они утверждали, что такое понимание явлений возникает в результате инсайта (озарение, догадка, внезапное, неожиданное для самого человека нахождение решения какой-либо проблемы, над которой он долго и безуспешно думал, трудился). Например, К.Кофка, критикуя теорию проб и ошибок Э.Торндайка, считал, что многократные бестолковые повторения наносят вред: нужно понять путь, схему действия, его образ (гештальт), а потом только его повторять. Кроме того, он считал важным подражание в обучении (важен образец для подражания, т.к. он открывает пути решения задачи обучения).

На основе этих психологических теорий в начале ХХ века формировались целые направления обучения.

В середине ХХ века все направления, изучавшие обучение, включая элементы друг друга, поляризуются вокруг 2-х идей:

1. Управляемости обучения;

2. Формирование у учащихся способности добывать знания самостоятельно (по Н.А. Менчинской).

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены по разным основаниям:

1. По основанию непосредственности – опосредованности взаимодействия педагога-ученика выделяют контактное и дистантное обучение

К первой группе относят все направления традиционного обучения, а ко второй - создаваемое в настоящее время обучение с помощью технических средств.

2. На основе принципа сознательности и интуитивизма.

Обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (родной язык мы осваиваем интуитивно).

Если осознаются только правила и средства обучения это, по Н.Ф. Талызиной, – традиционное «сообщающее, догматическое» обучение.

Если же осознаются в обучении сами действия по определенным правилам, то это теория поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину);

Если осознаются правила или алгоритм действий – это программирование обучения или теория алгоритмизации (Л.Н. Ланда);

Если осознаются проблемы и задачи – проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления процессом обучения оно может быть:

1) основанным на нем (традиционное),

2) процесс управления как основной механизм усвоения материала (может быть программирование, алгоритмизация, теория поэтапного формирования умственных действий).

В настоящее время обучение настолько многосторонний процесс, что включает, по В. Оконю, элементы разных направлений обучения.

8. Популярные концепции обучения

Обратимся к наиболее популярным концепциям обучения.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний путем решения теоретических и практических задач в специально созданных проблемных ситуациях А.М. Матюшкин разделяет проблемные ситуации по следующим критериям:

- структура действий, которые должны быть выполнены при решении мыслительной задачи, например, нахождение способов действия при решении задачи,

- уровень развития этих действий у человека, решающего задачу,

- трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальной возможности обучаться.

По С.Л. Рубинштейну, этапы решения проблемных ситуаций сходны с тремя фазами мыслительного акта, возникающего в проблемной ситуации:

1. Осознание проблемы,

2. Решение проблемы,

3. Конечное умозаключение.

Проблемное обучение основано на аналитико-синтетической деятельности, реализуемой в размышлениях и рассуждениях. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

В.А. Крутецкий дает схему уровней сложности в проблемном обучении, сопоставляя их с традиционным обучением.