Развитие школы и педагогической науки в 1960 - е - 70 – е годы.

Основное внимание в 1960 – 70 е гг. было сосредоточенона разработке теоретических проблем школьного обучения и воспитания:дидактических основ учебных планов и программ общеобразовательной школы, принципов от­бора учебного материала в школьные курсы, его распределения по годам обуче­ния, путей обеспечения межпредметных связей. Изучались требования произ­водства к уровню общего образования в условиях научно-техничес­кой революции.

Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» Министерству просвещения СССР и министерствам просвещения (народного образования) союзных республик поручалось ввести в общеобразо­вательных школах новые учебные планы и программы, которые обеспечивали бы приведение содержания образования в соответствие с требованиями развития науки, техники и культуры; обеспечить установление преемственности в изу­чении основ наук с I по Х (Х1) класс, более рациональное распределение учебных материалов по годам обучения, преодоление перегрузки учащихся путем освобождения учебных программ и учебников от излишней детализации и второстепенного материала.

В короткие сроки Министерство просвещения СССР утвердило новый типовой учебный план средней общеобразовательной школы, который предусматривал некоторое сокращение обязательных учебных занятий и значительное расширение фа­культативных курсов по выбору учащихся. Недельная учебная нагрузка учащихся старших классов общеобразовательной школы с введением нового типового учебного плана заметно сократилась с 36 до 30 часов. Учебный план 1966 г. предусматривал сокращение времени на обязательное трудовое обучение с 58 часов (по учебному плану 1959 г.) до 20 часов в неделю. Была пересмотрена система трудовой и политехнической подготов­ки, особенно в старших классах. В частности, повысилась роль общеобразо­вательных предметов в политехнизации школы и в ознакомлении учащихся с основами современного производства; увеличивалось время на лабораторные работы, практикумы, экскурсии (на предприятия, в колхозы, совхозы, научные учреждения).

Учебный план 1966 г. в целом сохранял сложившееся к середине 60-х гг. соотношение предметов гуманитарного и естественно-математического циклов.

В последующие годы в учебный план 1966 г. вносились некоторые коррективы. Так, в V—VII и X классах была введена летняя трудовая практика учащихся. В целях подготовки учащихся старших классов к службе в рядах Советской Армии и совершенствования военно-патриотического воспитания молодежи в 1970 г. в IX классе вводится начальная военная подготовка. В VII классе начал преподаваться новый предмет — «Осно­вы Советского государства и права».

Важное значение для углубления знаний по основам наук, а также развития разносторонних интересов и способностей учащихся имело введение в школах факультативных занятий по выбору учащихся. Учебный план 1959 г. предусматривал факультативные занятия (6 часов в неделю) только в старших (IX—XI) классах. По типовому учебному плану 1966 г. выделялось на эти цели 18 часов в неделю, и занятия про­водились с учащимися VII—X классов. Министерство просвещения СССР рекомендовало для факультативов программы двух видов: 1) дополнительные материалы к систематическим курсам основ наук, изучаемые параллельно с занятиями по основному учебному плану; 2) факультативы, дополняющие систематические курсы основ наук, предметы эстетического воспитания, трудо­вые и политехнические практикумы. Программы факультативов по физической культуре и краеведению разрабатывались на местах.

Изучив на протяжении последующих двух лет состояние факультативных занятий, работу школ и классов с углуб­ленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов, Ми­нистерство просвещения СССР отметило их положительную роль в общем развитии учащихся, в формировании их познавательной активности и само­стоятельности, в развитии навыков умственного труда, в профессиональной ориентации. Школьники, занимающиеся в факультативных группах, имели более глубокие знания, приобретали навыки творческой деятельности.

Перевод общеобразовательной школы на новые учебные планы и программы потребовал совершенствования существующих, а в необходимых случаях создания новых учебников и учебных пособий.

Совет Министров СССР принял специальное постановление «О мерах по улучшению подготовки и издания школьных учебников и обеспечения ими учащихся» (1967). Министерству просвещения СССР, Академии педа­гогических наук СССР вменялось в обязанность разработать научно обоснованные требования к содержанию и объему школьных учебников и «организовать подготовку рукописей стабильных школьных учебников по основным дисциплинам учеб­ного плана средней общеобразовательной школы, обеспечив их высокий науч­ный, методический и воспитательный уровень». Академии наук СССР, Министерству высшего и среднего специального обра­зования СССР и академиям наук союзных республик было поручено оказать органам просвещения на местах всемерную помощь в создании стабильных школьных учебников, а также учебно-методических руководств для учителей.

Министерству просвещения СССР предоставлялось право выпускать проб­ные и параллельные учебники по наиболее важным и сложным учебным дис­циплинам, проводить открытые и закрытые конкурсы на лучший стабильный учебник. 23 февраля 1968 г. было утверждено «Типовое положение о конкурсах на создание учебников для общеобразовательных школ СССР». В нем зафиксированы основные требования к учебнику: высокий идейно-теоретический уровень, соответствие школьным программам, простота и доступность изложения материала, соблюдение установленного объема, оснащение учебника необходимым методическим аппаратом и др. К рецензиро­ванию конкурсных учебников рекомендовалось привлечь видных ученых, про­фессоров и преподавателей высших учебных заведений, опытных учителей.

Подготовку высококачественных учебников для учащихся общеобразова­тельной школы в значительной степени стимулировало постановление Совета Министров СССР от 11 августа 1969 г. «Об учреждении четырех Государствен­ных премий СССР за создание учебников для высших, средних специальных и средних учебных заведений». В связи с этим ежегодно, начиная с 1970 г., утвер­ждалась одна премия «за создание наиболее выдающихся, получивших широкое общественное признание учебников для средней школы».

В итоге была проведена значительная работа по совершенствованию действующих и подготовке новых школьных учебников и учебных пособий, осуществлявшаяся учеными-педагогами и психологами в союзе с учителями и методистами. Сотрудниками НИИ содержа­ния и методов обучения Академии педагогических наук СССР уже к 1971 г. было представлено 53 новых учебника для общеобразовательной школы и 124 учебных пособия для учителей.

В 1975 г. общеобразовательная школа в очередной раз совершила переход на новый учебный план и модернизированные программы. Это означало почти полную замену комплектов учебников и создание новых пособий для учащихся и учителей (дидактические материалы, книги для учителя, литература для внеклассного чтения, комплекты учебно-наглядных пособий и т.д.). Новый учебный план, программы и учебники в целом призваны были, как и ранее, обеспечить дальнейшее повышение идейно-теоретического уровня преподавания основ наук и качества знаний учащихся. Курсы гуманитарных наук должны были «более фундаментально рас­крывались коренные преимущества социалистического строя и советского образа жизни, достижения советского народа в развитии экономики, науки и культуры, в освоении и охране природных богатств». Усиливалась профессионально-ориентационная работа с учащимися. Преподавание естественно-математичес­ких дисциплин призвано было в большей мере влиять на «формирование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения». Самостоятельное значение приобрели лабораторные и практические работы и учебные экскурсии в целях повышения научно-теоретического потенциала урока, развития позна­вательной активности учащихся.

Известное продвижение в результате реализации очередных учебных планов и программ наметилось в обеспечении преемственности школь­ного и вузовского курсов. В решении коллегии Министерства просвещения СССР от 19 марта 1977 г. «Об итогах выпускных (в школах) и вступительных (в вузах) экзаменов по математике и физике и выводах, вытекающих для совершенствования школьных курсов» отмечалось, что уровень знаний абиту­риентов возрос, повысилась общая математическая культура, более содержа­тельной стала трактовка физических явлений, абитуриенты показывали спо­собность к обобщениям.

Деятельность ученых, органов народного образования по совершенствованию школьного обучения в целом дала положительные результаты. Сессия АПН СССР (1975) отмечала, что переход на новое содержание образования ознаменовался определенным улучшением уровня учебной работы общеобразовательной школы. Вместе с тем внедрение новых программ и учебников выявило и существенные недостатки: не преодолены их пере­груженность, неоправданное дублирование учебных материалов, слабо отра­жены возможности межпредметных связей, призванных способствовать выра­ботке целостного диалектико-материалистического мировоззрения учащихся. Схожие недостатки были отмечены и в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977) в котором обращалось внимание, что «школьные программы и учебники в ряде случаев перегружены излишней информацией и второстепенным материалом, что мешает выработке у учащихся навыков самостоятельной творческой работы».

В то же время следует отметить, что в период 1960-70-х гг. научно-педагогические исследования отставали от значительного числа партийных и правительственных постановлений, обусловленных особенностями развития социалистической экономики и политико-экономическим соперничеством со странами Запада.

Несмотря на эту общую тенденцию, активно проводились научно-педагогические исследования, в центре которых продолжала оставаться Академия педагогических наук РСФСР. В центре ее деятельности на протяжении 1960-х – начала 70-х гг. находились проблемы научно-педагогических и психологических аспектов реализации всеобщего среднего образования. Для осуществления этих задач АПН вела научную разработку основных проблем воспитания, образо­вания и обучения детей и подростков и важнейших вопросов организа­ции и развития народного образования; обоб­щала опыт лучших педагогов и передовых школ страны, а также изучала достижения других стран в области педагогических наук. Академия оказы­вала научную помощь педагогическим и психологическим кабинетам и лабораториям, кафедрам педагогики университетов и педагогических институтов; проводила научную экспер­тизу и выполняет специальные задания правительства и МП РСФСР при разработке основных проблем народного образования; подготавливала учебники и учебные пособия по педагогическим наукам и оказы­вала содействие в разработке школьных учебников и учебных пособий.

К началу 60-х гг. АПН располагало такими изданиями как «Известия АПН РСФСР», «Доклады АПН РСФСР», журналами «Совет­ская педагогика», «Вопросы пси­хологии», «Семья и школа», «Русский язык в национальной школе».

Расширилась сеть НИИ при АПН РСФСР. Основными органами научно-исследовательской работы АПН являлись ее научно-исследовательские институты: 1) Научно-исследовательский институт теории и истории педа­гогики; 2) НИИ психо­логии; 3) НИИ мето­дов обучения; 4) НИИ национальных школ; 5) НИИ физического воспитания и школьной гигиены; 6) НИИ художественного воспитания; 7) НИИ дефектоло­гии; 8) Ленинградский НИИ педагогики. Кроме того, АПН располагало рядом научно-вспомо­гательных учреждений: библиотекой по народному образованию им. К.Д. Ушинского, научным архивом, музеем по народному образованию в Ленинграде, музеем игрушки, сетью базовых школ, издательством.

АПН координирует свою дея­тельность с научно-исследовательской работой кафедр педагогики и психологии педагогических институтов РСФСР, помогая по­следним в определении направле­ния исследований, в выборе научных про­блем и т.д. АПН явилась организатором регулярно проводившихся «Педагогических чтений», в которых удачно сочетался обмен опытом учителей с при­влечением их к работе в учреж­дениях АПН на основе совмест­ной деятельности по изучению, обобщению и использованию педагогического опыта учебно-воспитательной работы школ.

Осуществлявшийся переход ко всеобщему обязательному среднему образованию сопровождался повсеместным дополнением начальных и вось­милетних школ старшими клас­сами. Рост числа полных 10-летних средних школ превосхо­дил кадровые и экономические возможности государства, вследствие чего уже в середине 70-х гг., к моменту планировавшегося заверше­ния перехода ко всеобщему среднему образованию, конста­тировалось снижение качества самого образования.

Еще во второй половине 50-х гг. педагогами и психологами были исследованы проблемы активизации процесса обучения и учебной деятельности учащихся, в результате чего появился и продолжал развиваться ряд идей, получивших широкое развитие и воплощение в 60 – 70-е гг (про­блемное изложение знаний, творческая познавательная деятельность учащихся, программированное обучение, политехническое образование, проблемы коррекционной педагогики и др.).

В 60-е гг. в педагогической науке активно проводились попытки сближения дидактики с психологией обучения, что создавало, по мнению исследователей, благоприятные условия для более глубокой разработки вопросов взаимосвязи обучения и развития, управления познавательной деятельностью уча­щихся, формирования их творческого мышления, повышения эффективности учебного процесса в целом. С начала 60-х гг. на развитие дидактики опре­деленное влияние оказывает обоснованная рядом психологов теория поэтапного формирования знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Существенными были положения психологов о процессе формирования у школьников уже с младшего возраста умения владеть полноценной абстракцией и опираться на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений и предметов (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); о зависимости усвоения учащимися материала от структуры их познавательной деятельности, которая, в свою очередь определяется методами обучения и его содержанием (Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская). Определенный интерес вызывали идеи психологического развития ребенка путем усвоения им социального опыта в процессе учения и воспитания (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Т.Е. Конникова и др.)

Во второй половине 1960-х – 70-е гг. большое внимание привлекла к себе идея об опережающем харак­тере обучения и воспитания, которые должны вести за собой развитие психики. Под руководством Василия Васильевича Давыдова (1930-1998) и Даниила Борисовича Эльконина (1904-1984) были проведены теорети­ческие исследования и развернутый формирующий эксперимент, раскрываю­щий возможности усвоения знаний школьниками в связи с особенностями их учебной деятельности. Отражением этих исследований стали монографии В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина «Психология начального обучения», В.В. Да­выдова «Виды обобщения в обучении» и др.

Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса рассматривалось в прямой зависимости от исследований проблем возрастной и педагогической психологии, поэтому работа в этот период была направлена на выявление связей между способами школьного обу­чения и развитием психики ребенка в целях повышения эффективности обуче­ния для общего развития учащихся. Результаты этих исследований, проводив­шихся под руководством Л.В. Занкова, активно внедрялись в практи­ку, способствуя более успешному переходу к систематическому изучению основ наук с IV класса.

Особое место среди школ, в которых происходила опытная проверка новых педагогических идей, занимали экспериментальные школы Академии педагогических наук СССР и НИИ педагогики (школ) союзных республик. С преобразованием АПН РСФСР в АПН СССР экспериментальная работа в школах приобрела более широкий размах, стала органической частью всей исследовательской работы.

Изменения в структуре и содержании учебного процесса вызвали научные поиски новых методов обучения. Эта тенденция нашла свое отражение и в документах о школе, принятых в 60 – 70-х гг. Так, в постановлении «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972) отмечалось, что «в учебно-воспитательный процесс недостаточно внедряются новые, активные ме­тоды и технические средства обучения». Подчеркивалась необходимость последовательно обновлять и разнообразить методы, эффективнее применять технические средства обучения, кино, радио, телевидение в учебном процессе. Подобное указание способствовало новому этапу поиска в сфере методов обучения.

Одно из важных требований реформы школы — совершенствование методов обучения и воспитания.Начиная с 60-х гг. вся исследовательская работа по этой проблеме предусматривала более глубокую и широкую практическую нап­равленность. Были проанализированы система методов и их применение в дея­тельности учителей и учащихся; с учетом общедидактических и частнометодических подходов выявлены их основные взаимосвязи с содержанием и средства­ми обучения.

В 60-е гг. выявились две различные тенденции в трактовке ме­тодов обучения. Первая из них состояла в определении методов по их внешним признакам — действия учителя и учащихся, а также по источникам знаний (сло­весные, наглядные, практические методы) (Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант). Вторая тенденция выражалась в стремлении познать внутреннюю сущностную природу метода обучения. Эти тенденции получили свое отражение в различных подходах к решению вопроса о классификации методов обучения. Помимо указанных выше, предла­гались классификации по дидактическим целям (М.А. Данилов, Б.В. Всесвятский, М.М. Левина); по уровням самостоятельной познавательной активнос­ти учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и др.).

К концу 70-х гг. утвердились основные теоретические положения: каждый метод обучения имеет сложную структуру, детерминирован целями и содержанием образования и характером познавательной деятельности учащихся. Дидакты стремились раскрыть в структуре метода взаимосвязь его «внутренней» и «внешней» сторон. Была предпринята попытка на основе анализа и обобщения ряда опреде­лений, содержащихся в трудах по дидактике, выделить наиболее общий признак для характеристики методов. Всесоюзная научно-практическая конференция по проблемам методов обучения (1978) рекомендовала определять их как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников. На ней так же рассматривались вопросы взаимосвязи методов обучения и воспитания, функции методов обу­чения в формировании мировоззрения учащихся и др.

С середины 60-х гг. активно исследовалась проблема соотнесения методов науки с методами обучения. Определенными предпосылками этого процесса стали дифференциация и интеграция научного знания и современного производства, проникновение научных идей и методов исследования в практику обучения, определившие существенное влияние методов науки на методы обучения. Возникала необходимость обеспечения правильного соотношения их между собой. В этом направлении совершенствования методов обучения виделось важное средство повышения эффективности процесса обучения в целом. Характерной особенностью творческих поисков в области активизации методов обучения было заметно усилившееся взаимовлияние экспериментально-теоретической работы ученых и деятельности так называемых «педагогов-новаторов». Выводы дидактов и психологов обогащали исследовательскую деятельность учителей, а подобная деятельность содействовала углублению и подтверждению научных поисков первых. В этом от­ношении интересной была, например, работа ряда педагогов-практиков по созданию графических моделей содержания учебного материала (И.Г. Сорокина и др.); «опорных конспектов и сигналов» (В.Ф. Шаталов), «опорных схем», дидак­тических задач для учащихся (С.Н. Лысенкова), совместная, разработка учителями и учеными новых методов, направленных на овладение приемами умственной деятельности — метод анализа и обобщений объектов изучения (Е.Н. Кабанова-Меллер, К.П. Королева, Е.Ф. Головкина и др.), обучение приемам рационального решения задач и организация системы умственных операций (И.Е. Буланкина) и т.д.

В разработке и массовой экспериментальной проверке методики активизации познавательной самостоятельности учащихся принимали участие педагогические коллективы школ Украины и РСФСР (Липецкой, Ростовской, Новосибирской областей и Татарской АССР). В результате теоретических поисков и опытной работы были сформулированы основные позиции, касающиеся активизации позна­вательной деятельности учащихся:

- процесс обучения не сводится к передаче знаний учителем и к запоминанию их учащимися, он требует активной познавательной деятельности самих уча­щихся;

- познавательная деятельность учащихся должна быть направлена не только на усвоение готовых знаний, но и на самостоятельное их приобретение и творческое применение;

- активизация познавательной деятельности необходима для решения учебных и воспитательных задач — она развивает умственные способности учащихся, воспитывает уважение и привычку к серьезному труду, пробуждает любозна­тельность.

Творческие поиски учителей и научных сотрудников в области проблем воспитания учащихся завершились созданием первой в истории отечественной педагогики программы воспитания детей от I до X класса — «При­мерное содержание воспитания школьников». После опытной проверки в значи­тельном количестве массовых школ «Примерное содержание воспитания школьников» было утверждено Министерством просвещения СССР и стало обязательным для всех школ страны. На основе этой программы была составлена «Азбука нравственного воспитания» (руководитель – И.А. Каиров), рассчитанная на работу с младшими школь­никами и получившая высокую оценку руководителей народного образования и учителей.

В 1960—70-е гг. активно разрабатывалась система организационно-педаго­гических мер и действий, помогающая осмыслению и внедрению в учебно-вос­питательный процесс обоснованных методов проблемного обучения. В разработку теории проблемного обучениязначительный вклад внесли многие методисты, педагоги и психологи: И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.

Под проблемным обучением понималосьобучение, при котором преподаватель, системати­чески создавая на уроке проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение должно быть направ­лено на формирование познавательной само­стоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и твор­ческого мышления. Опираясь на закономерности психо­логии мышления, логику научного исследо­вания, проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональ­ной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. По мысли исследователей, проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основу организации проблемного обучения был положен личностно - деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой познавательной деятельности учащихся, т. е. открытия под руководством учителя выводов науки, способов действия, изобретение новых предметов или способов применения знаний к практике. При объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов математического цикла, когда само содержание предполагает решение задач, наблюдение и обобщение.

Теория проблемного обучения начала интенсивно разра­батываться в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника. Это объяснялось тем, что, во-первых, в тра­диционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В.В. Давыдов); в-третьих, исследованием проблемы разви­тия мышления занимались главным образом психо­логи, педагогическая теория развития мыслительных спо­собностей не была разработана.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская) и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (А.М. Матюшкин). Опыт приме­нения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д.В. Вилькеевым. Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельно­сти учащихся. Разработаны способы соз­дания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в сред­нюю и высшую профессиональную школу. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало главным условием развития их мышления. В этой системе различа­ются общие методы (монологический, показа­тельный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмиче­ский) и бинарные — правила взаимодей­ствия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии, получившие отражение в исследованиях В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева, Г.А. Рудика и др.).

С развитием кибернетики, совершенствованием электронно-вычислительных машин получили распространение идеипрограммированного обучения, получившие уже достаточное развитие на Западе. Особенно активно исследования проходили в середине 60-х гг., когда разрабатывалось содержание самого понятия «программированное обучение» и намечались важнейшие направления дальнейших исследований по этой проблеме. Результатом первого этапа исследований в данной области стали работы: сборник трудов «Программированное обучение и кибернетические обучающие машины» (1963) Под ред. А.И. Шестакова; Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Решетова З.А. «Программированное обучение» (1964); Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. «Теории усвоения знаний и программи­рованное обучение» (1964); Ланда Л.Н. «О психологических основах программированного обучения» (1965); Талызина Н.Ф. «Теоретические проблемы программированного обучения» (1969) и др. В результате проведенных исследований было выработано определение программированного обучения, которое сводилось к следующему: программированное обучение – обучение по определенной программе, осуществляемое путем самостоятельной работы учащихся, без непосредственного участия учителя, с помощью программированных учебников или обучающих машин. Кроме того, был выявлен ряд дополнительных признаков, характеризующих программированное обучение: наличие достаточно частой обратной связи учителя и учащихся; обучение должно быть максимально индивидуализировано.

Коренная перестройка сложившейся системы обучения и переход к программированному обучению будут возможны только после нахождения надежных путей програм­мирования и управления формированием внутренней, психической деятельности человека. Для этого необходи­мы комплексные теоретические исследования, проводимые специалистами различных областей науки. В 1960-70-е гг. программированное обучение осуществлялось только в порядке эксперимента.

Рассмотрение программированного обучения как самостоятельного педагогического явле­ния в тот период связано не только с тем, что реализация програм­мы обучения с помощью программирован­ного учебника или обучающей машины придает процес­су обучения ряд новых, специфических черт (например, психо­логически далеко не безразлично, усваивает ли ученик определенный материал или способ действия с помощью учителя или с помощью программированного учебни­ка или машины), но и с тем, что использование про­граммированных учебников и обучающих машин поз­воляет во многих случаях реализовать такие алгоритмы обучения, которые учитель в условиях классного и груп­пового обучения реализовать не может. Таковы, например, алгоритмы обучения, которые предполагают непрерывный пооперационный контроль деятельности каждого уче­ника, приспособление способа и темпа обучения к его индивидуальным особенностям и динамике усвоения им знании, умений и навыков и др.

В программированном обучении видели и новые возможности повышения качества управления деятельностью учащихся и процессами усвоения ими знании, умений и навыков путем использования в процессе обучения таких алго­ритмов управления, которые без средств автоматизации использованы и реализованы быть не могут. Эти новые возможности, а также, и определённые ограничения, которые несет ссобой обучение с помощью программиро­ванных учебников и обучающих машин, порождают новые особенности педагогического процесса. Поэтому, зада­ча программированного обучения заключалась, по мнению исследователей, в том, чтобы при изучении каждой науки выделить наиболее рациональную си­стему приемов интеллектуальной деятельности, управ­лять ходом их формирования, получать заданное их качество. Эта деятельность должна выступать одно­временно и как необходимое средство усвоения знаний, и как особый предмет усвоения.

Во второй половине 60-х гг. проявилась тенденция к некоторой абсолютизации роли программированного обучения и подмене в ряде случаев педагогики кибернетикой. Вместе с тем, дидактика не отказывалась от использования кибернетического аппарата для более глубокого проникновения в сущность изучаемых ею явлений, что требовало и развитие интегративных процессов в науке.

Важное место в научно-педагогической деятельности 1960-70-х гг. занимали вопросы совершенствования политехнической и профессионально-технической подготовки учащихся. Научные поиски в области теории и практики политехнического обучения, профессионально – технического образования и трудовой подготовки учащихся велись достаточно интенсивно еще в 50-е гг. В это вре­мя были опубликованы работы С.М. Шабалова «Политехническое обучение», С.Т. Шаповаленко «Политехническое обучение в советской школе на со­временном этапе», А.А. Шибанова «Политехническое и производственное обучение в сельской школе». Под редакцией К.А. Ивановича вышла книга «Соединение обучения с производительным трудом в сельской школе» и ряд сборников об опыте передовых школ: «Политехническое обучение в средней школе. Из опыта работы городских и сельских школ» (1956), «Соединение обучения с производительным трудом учащихся» (1958) и др. При этом одни ученые выдви­гали идею профессионализации общеобразовательной школы; другие считали, что подготовку молодежи к практической деятельности следует осуществлять в рамках общего политехнического образования.

Охарактеризованные выше исследования способствовали решению задач поли­технизации школы и подготовки учащихся к практической деятельности, постав­ленных «Законом об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958). Некоторая часть рекомендаций была использована при разработке учебных планов и программ одиннадцатилет­ней трудовой политехнической школы с производственным обучением. Однако проблемы политехнизации, подготовки учащихся к труду в сфере производства в эти годы не были решены полностью. Были опреде­лены лишь самые общие научные основы и накоплен некоторый позитивный и негативный опыт.

В августе 1964 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «Об изменении срока обучения в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах с производственным обучением», в результате средние общеобразовательные школы были переведены на десятилетний срок обучения. Но задача давать общее, политехническое образование, готовить учащихся к жизни, к общественно полезному, производительному труду оставалась неизменной. В учебном плане школы на трудовую подготовку учащихся предусматривалось около 14% всего учеб­ного времени. Специально для целей производственного обучения были созданы учебно-производственные ком­бинаты. Решением Со­вета Министров СССР от 14 января 1969 г. в средних общеобразователь­ных школах, имеющих не менее двух девятых и двух десятых классов, с 1969/70 учебного года вводилось обучение старшеклассников автоделу.

В постановлении ЦК КПСС «Об основных направлениях деятельности Академий педагогических наук СССР» (1969) в числе первоочередных задач, поставленных перед структурными подразделениями академии и уче­ными-педагогами, была названа «выработка научно обоснованных рекоменда­ций по развитию в современных условиях общего и политехнического образо­вания, трудового обучения, подготовке учащихся к жизни, общественно полез­ному труду и сознательному выбору профессии ». Перед педагогической наукой была выдвинута в качестве одной из главных задача обоснования наиболее эффективных путей осуществления политехнического обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников. Это предполагало определение научно обоснованной системы требований современного производства, раскрытие форм и методов практического осуществления принципа политехнизма в процессе изучения основ наук в школе и связи обучения с производительным трудом учащихся. В качестве необходимого условия высокой политехнической подготовки учащихся выдвигалось усвоение ими основополагающих научных идей, теорий, законов, приемов и методов современного индустриального производства. Важная роль стала отводиться общему образованию как основе политехнического. Важнейшим качеством политехнически подготовленного человека признавалось умение применять теоретические знания в практической деятельности.

В эти годы наметилась тенденция укрепления связей предприятий со школами и СПТУ по профессиональной ориентации учащихся. Посещая базовые предприятия, знакомясь с работой профессионально-технических училищ, школьники получали целостное представление о производственной деятельности людей, многие из них выбирали профессию по профилю предприятия.

XXIV съезд КПСС (1971) выдвинул задачу своевременной и квалифици­рованной подготовки кадров для народного хозяйства, усиления работы по профессиональной ориентации молодежи. Эта задача была конкретизирована в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972). В нем отмечалось, что развитию школы должно служить осуществление политехнического обучения «на базе тесного сочетания изучения школьных предметов и основ современно­го производства». В стране проводилась значительная работа по совершенствованию политехнического образования учащейся молодежи. В школьные программы были внесены коррективы, учитывающие современное состояние и перспективы развития науки и техники. Все более широкое внедрение в производство средств автоматизации и телемеханики, станков и механизмов с программным управлением, робототехники и ЭВМ, разви­тие атомной энергетики, а с середины 80-х гг. и компьютеризации производственных процессов потребовали более современного понимания сущности политехнического образования и усиления его ориентации на указанные тенденции научно-технического прогресса.

В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся обще­образовательных школ и подготовки их к труду» (1977) получили дальнейшее развитие разнообразные формы трудового обучения и политехнического обра­зования.

Научное обеспечение связанного с этим коренного улучшения трудовой подготовки учащихся зависело не только от результатов деятель­ности научных учреждений, и, прежде всего, НИИ трудового обучения и про­фессиональной ориентации АПН СССР, но и от внедрения полученных ре­зультатов в практику, использования имеющегося передового опыта. Это предполагало совместную творческую работу научных сотрудников, учителей, руководителей школ и органов народного образования.

Создание в АПН СССР отделения педагогики и психологии профессионально-технического обра­зования значительно расширило научные разработки в сфере профессионально-техни­ческого образования. Созданы труды: «Основы профессиональ­ной педагогики», «Производственная педагогика», «Очерки истории профтехоб­разования» и др. (С.Я. Батышев, Н.И. Думченко, Е.Г. Осовский, Н.Н. Кузь­мин, Н.В. Кузьмина). Определены основные направления и принципы взаимо­связи общего и профессионально-технического образования.

Созданный в системе Академии педагогических наук СССР Институт профессионально-технической педагогики проводил на протяжении 1970-х – начала 80-х гг. разработку вопросов преемственности содержания и методов трудового обучения в школе и профессиональной подготовки в профессионально-техническом училище; подготовил методику организации совместной деятельности школы, ПТУ и предприятия по ориентации учащихся на рабочие профессии. Важным итогом работы института было внедрение результатов теоретических иссле­дований по проблемам урока в практику профессионально-технических училищ. Эти вопросы были обсуждены на V пленуме Учебно-методического совета Министерства просвещения СССР в феврале 1980 г., по итогам которого было отмечено, что задачи дальнейшего социально-экономического развития страны предъявляют более высокие требования к системе народного образования.

Большое внимание было уделено выявлению форм и методов совершенствования профессионально-ориентационной работы в условиях школы и района. С 1985 г. при Акаде­мии педагогических наук СССР начал работать научный совет по вопросам техничес­кого и юннатского творчества, рационализации и изобретательства учащихся школ и СПТУ. Была разработана и принята программа совместной деятельности с ВАСХНИЛ по трудовому воспитанию, обучению, профориентации и соедине­нию обучения с производительным трудом.

Большое место в научно-педагогических исследованиях всего послевоенного периода занимали проблемы изучения зако­номерностей развития, воспитания и обучения детей, имеющих физические и психические недостатки; разработка методов обучения этой категории детей, развития коррекционной педагогики. Был соз­дан ряд обобщающих трудов: «Основы обучения и воспитания аномальных детей» (под ред. А.И. Дьячкова), «Дефектологический словарь» (А.И. Дьяч­ков), «О детях с отклонениями в развитии» (Т.А. Власова и М.С. Певзнер) и др. Глубокое педагогическое, психологическое, физиологическое и клиническое изучение аномальных детей обеспечивает не только диагностику и отбор в спе­циальные учебно-воспитательные учреждения, но и организацию коррекционно-направленной учебно-вопитательной и лечебной работы.

Конкретные результаты достигнуты в повышении уровня обучения глухих и слабослышащих детей. Это работы Ф.А. Рау и Н.А. Рау, С.А. Зы­кова, Т.А. Власовой, Р.М. Боскис, Н.Д. Ярмаченко и других. Труды Б.И. Ко­валенко, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, В.С. Свердлова способствовали соз­данию системы повышения уровня общего образования и профессиональной подготовки слепых детей.

Серьезный вклад в продолжение теоретических и практических поисков в области дефектологии и коррекционной педагогики внесли исследования дефектолога и психолога Александра Ивановича Мещерякова (1923-1974). На базе НИИ дефектологии АПН СССР он разрабатывал теоретические основы системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей. Им были организованы специальные учебно-воспитательные учреждения для слепоглухонемых детей в Загорске. В процессе наблюдения за ними, были изучены особенности психического развития слепоглухонемых детей и практически продемонстрирована возможность компенсации сложного дефекта путём развития высших психических функций на основе единственного сохранного анализатора (осязательного). За теоретическую разработку и практическую реализацию психолого-педагогической системы воспитания и обучения слепоглухонемых И.А. Соколянский и А. И. Мещеряков в 1980 г. были удостоены Государственной премии СССР.

К середине 80-х гг. была завершена подготовка программ, обеспечивающих усвоение аномальными детьми знаний, соответствующих новому содержанию образования в массовой школе. За послед­ние десятилетия в дефектологии были разграничены категории умственно отсталых детей и детей с задержками психического развития, с трудом успе­вающих в массовой школе. Была достигнута высокая степень коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, которая усиливалась в необходимых случаях дифференцированным лечением. Тем самым, выполнялись требования основных направлений реформы школы о сочетании обучения и воспитания в специаль­ных учебно-воспитательных учреждениях с квалифицированным лечением.

Таким образом, 60-70-е гг. в развитии педагогической теории и практики характеризовались установлением своего рода компромисса между признанием результатов длительной работы педагогических научных учреждений над учебными планами, программами, учебниками и отказом от наиболее явных просчетов и ошибок в организации процесса обучения и содержания общего образования. Так, были признаны ошибочными решения об 11-летней средней школе и продлении годового срока обучения на 1 месяц, введении профессиональных дисциплин в общеобразовательную школу и пр. В то же время происходило введение новых, отвечавших политической конъюнктуре, учебных предметов, например, «Основ Советского государства и права». Происходило усиление «идейно-политической направленности» содержания общего образования.

Педагогическая теория, характеризовавшаяся активной разработкой ряда педагогических теорий и идей, таких как проблемное обучение, развивающее обучение, формирование познавательной активности, программированное обучение, поэтапное формирование знаний и др., развивалась достаточно скачкообразно, во многом повторяя уже пройденный путь. Многое из того, что принималось в педагогической науке за новое, было уже хорошо забытым старым не только для нашей страны, но и ряда стран Запада.