Развитие системы образования в Российской Федерации.

В 1991 г. СССР прекратил свое существование – союзные рес­публики обрели статус независимых государств. Происходящие в дальнейшем измененияв системе образования в Российской Федерации были связаны в первую очередь с развитием новых видов образовательных учреждений, внедрением и распространением новых иннова­ционных и авторских программ обучения, введением альтер­нативности в образовании и отказа от всеобщей унификации обучения и пр. Так, сложился широкий спектр видов учреждений дошкольного образова­ния. Есть детские сады с приоритетным осуществлением од­ного или нескольких направлений развития воспитанников, компенсирующего вида, ухода и оздоровления, комбиниро­ванного вида, центры развития ребенка. В системе общего образования получили широкое развитие школы с углублен­ным изучением предметов — гимназии, лицеи.

В системе государ­ственных учреждений среднего профессионального образова­ния появились новый вид учебных заведений — колледжи, где ведется подготовка специалистов для работы в области высоких технологий, в социальной сфере и для осуществле­ния других видов деятельности, требующей от работников высокого уровня интеллектуального развития. Развитие вариативности учебных заведений профессио­нального образования сопровождалось преодолением сло­жившейся ранее их отраслевой направленности, вступившей в противоречие с новыми запросами, обусловленными струк­турными сдвигами экономики, развитием региональных рын­ков труда. Одним из существенных изменений в деятельности обра­зования стало развитие вариативности образовательных про­грамм, что способствовало возможности выбора обучаемым уровня и вида образования и большей ориентации обучения на требования рынка.

Нормативной базой осуществления преобразований в об­разовательной сфере на начальном этапе явились указ Прези­дента «О первоочередных мерах по развитию образова­ния в РСФСР» от 11 июля 1991 г., Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. в действующей редакции 1996 года. Эти документы в основном соответствовали приведенным выше принципам реформирования образования, однако далеко не все из них нашли в этих документах адекватное отражение. В них была также подчеркнута приоритетность для государства развития этой сферы.

Закон «Об образова­нии» разрешил создание негосударственных образователь­ных учреждений, установив порядок их лицензирования и государственной аккредитации. Расширение прав и возможностей учебных заведений не­избежно вело к сокращению влияния всех уровней «управленческой надстройки» над школами, техникумами, вузами.

В целом, с принятием Закона «Об образовании» закончил­ся первый этап реформ. Разработана и стала реализовываться стратегия и комплекс­ная программа реформирования образования, его стабилиза­ции и развития.

В июле 1994 г. в Закон были внесены некоторые поправки. Так, редакция 1996 г. Федерального закона «Об образовании» установила ряд положений, отсутствовавших в начальной редакции: гарантии общедоступности и бесплатности полу­чения образования всех ступеней общего образования; отмену конкурсной системы отбора в государственные и муниципаль­ные учреждения для получения среднего полного общего и начального профессионального образования; установление права на внеконкурсный прием в государственные и муници­пальные образовательные учреждения среднего профессио­нального и высшего профессионального образования детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также инвалидов первой и второй группы при условии успешной сдачи ими вступительных экзаменов.

Так же закон «Об образовании» в редакции 1992 г. допускал приватизацию об­разовательных учреждений, что вызвало резко негативную реакцию руководящих работников системы образования и части педагогической и широкой общественности. Эти положения были отменены его редакцией от 1996 г., содержащей прямой запрет на приватизацию государственных и муници­пальных образовательных учреждений. Становление автономии образовательных учреждений со­провождалось развитием их вариативности.

Закон закрепил права школ, средних специальных и выс­ших учебных заведений предоставлять платные дополни­тельные образовательные услуги, не предусмотренные обяза­тельными образовательными программами и государствен­ными стандартами, и заключать договора с физическими и юридическими лицами на полностью платное обучение сверх финансируемых за счет учредителей заданий по приему обу­чающихся и переподготовке специалистов, обозначив грани­цы приема на основе полной платности в 25% от количества обучающихся по каждой специальности (юриспруденция, экономика, менеджмент, государственное и муниципальное управление).

Были приняты и другие законодательные акты, прямо или косвенно регулирующие функционирование образовательной сферы. Так закон «О высшем и послевузовском образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ определил основные положения государственной политики и государственные гарантии граждан Российской Федерации в области высшего и после­вузовского профессионального образования, зафиксировал принцип автономии вузов и характер их академических сво­бод. В нем охарактеризована система высшего и послевузов­ского профессионального образования (гл. 2 Закона), выде­лены ее ступени (подготовка бакалавров, дипломированных специалистов и магистров), регламентирован порядок созда­ния и реорганизации вузов, их лицензирование и аккредита­ция, порядок приема в вузы и т.д. Впервые в практике зако­нодательной регламентации деятельности образования в За­коне появилась статья «Субъекты учебной и научной деятельности в системе высшего и послевузовского профес­сионального образования, их права и обязанности», фикси­рующая эти права и обязанности для широкого круга уча­щихся, преподавателей и работников вузов. В Законе харак­теризуется также система управления высшим образованием и его экономика.

Одним из важнейших государственных приоритетов в 1990-е гг. в сфере образования стала гуманизация воспитания и гуманитаризация образования. Под этим процессом подразумевается система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и ведущих к формированию личностной зрелости обучаемых. Этот процесс должен был охватывать всю образовательную «вертикаль»: от дошкольных образовательных учреждений до ВУЗа включительно. Необходимость гуманитаризации образования виделась в усилившейся в советский период дисгармонии в иерархии целей образования: преобладание технократических целей над гуманитарными. Преобладание технократических ориентиров вело к потере гуманитарной составляющей в образовании, когда учебные предметы оставались разобщенными, а их логическая составляющая преобладала над социальной и историко-культурной.

Осуществление идей гуманитаризации образования и, в первую очередь, общего среднего образования, виделось в 90-е гг. через реализацию следующих направлений: Во-первых, пересмотр учебных планов и программ в сторону увеличения часов на изучение культурологических и гуманитарных дисциплин; Во-вторых, пересмотр содержания учебного материала по естественнонаучным и математическим дисциплинам в направлении включения в него элементов истории науки, психологических портретов ученых и пр. с целью формирования на этой основе мировоззрения учащихся. В-третьих, пересмотр подготовки и подбора педагогических кадров, прежде всего, через формирование отношения учителя к своей работе как к службе, на которую он идет по призванию и с которой связывает свою жизнь.

С реализацией этих положений теснейшим образом была связана проблема гуманизации образования и воспитания. Идея гуманизации была связана с бытовавшим в 90-е гг. среди сторонников кардинальных реформ в образовании мнением о, якобы, крайней обезличенности советской школы, о подходе в ней к ученику как к «объекту» воспитания, в видении в нем не цели, а средства педагогического воздействия. Основной путь преодоления наблюдавшейся отчужденности учителей и учащихся сторонникам реформ как раз и виделся в осуществлении гуманизации воспитания. По их убеждению, этот процесс может быть осуществим лишь на основании использования ряда идей: реализма целей воспитания, сотрудничества детей и взрослых, возможности самореализации ребенка, личностной направленности воспитания.

Оценивая характер и итоги образовательных реформ второй половины 80-х гг. можно проследить несколько наиболее их ярких черт. Во-первых, следует обратить внимание, что реформа общеобразовательной школы проходила в условиях серьезных политических и социально-экономических изменений в стране, чем отчасти и объясняется достаточно радикальный для своего времени характер этой реформы. С другой стороны, реформа происходила в условиях прежнего социалистического строя, и вряд ли от нее можно было ожидать каких-либо принципиально новых результатов. Во-вторых, многое из положений реформы повторяло уже ранее пройденное: 11-летняя общеобразовательная школа, ее активная политехнизация, попытки уравнивания общего и профессионального образования и многое другое.

Осознание определенной бесперспективности такого характера реформ привело к новому их этапу, происходившему уже в 90-е гг. в условиях новой политической системы в России. Отправным пунктом очередного этапа реформ стало принятие Закона «Об образовании». Реализация основного принципа реформирования - альтернативности и инновационного характера образовательной деятельности привел к отказу от унификации в образовании и построении на этом принципе новых учебных планов, программ и учебных пособий, появлению новыхпо сравнению с советским периодом видов общеобразовательных школ:гимназий, лицеев, образовательных комплексов, развитию негосударственного образования.

Следует отметить, что на данном этапе реформ одни из ведущих принципов – гуманизация обучения и гуманитаризация образования были недостаточно ясно обоснованы, что и отразилось на их реализации. В частности, убеждение в том, что советская педагогика была «негуманной» приводило к необоснованному толкованию и осмыслению деятельности школы и развитию педагогики в советский период. А подход к реализации гуманитарной составляющей строился на очередном кардинальном перераспределении и переструктурировании содержания образования без серьезной его переработки и осмысления. Так же в 90-е гг. предпринимались достаточно слабые попытки включить Россию в мировое педагогическое и образовательное сотрудничество, поскольку в педагогической науке и общественном сознании продолжал доминировать подход: «мы» и «они». Осознание этих и ряда других просчетов реформ 80-90-х гг. привело к идее модернизации российского образования на принципиально новых началах.

Новый этап модернизации сферы общего образования предложен на основе «Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года» и разработанной на ее основе «Концепцией реформирования российского образования до 2010 года». Последняя была одобрена Правительством РФ в октябре 2001 года. Одним из основных принципов которой стала идея увеличения «соучастия» населения в финансировании образовательных учреждений. В Концепции также отмечается, что «образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства», а государство «восстановит свою ответственность и активную роль» в сфере образования. В документе, в частности, отмечается необходимость формулирования общенациональной образовательной политики, которая позволит достичь современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Она должна отражать общенациональные интересы в сфере образования и учитывать общие тенденции мирового развития.

В качестве основного направления этой политики можно выделить следующее:

- поиск путей для перехода к качественно новому содержанию образования и разработки новых стандартов общего и профессионального образования. Педагогическое обоснование принципов компетентностного подхода;

- развитие идей непрерывного образования. Обеспечение каждому человеку институциональных возможностей для формирования индивидуальной образовательной траектории и получения профессиональной подготовки, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личного роста;

- разработка единой номенклатуры квалификаций и образовательных программ, адекватных потребностям рынка труда и личности. Проблемы повышения качества профессионального образования и его конкурентоспособности. Защита национальных рынков образовательных услуг;

- теоретическое обоснование возможности создания международной сети непрерывного образования и международного рынка труда. Разработка системы мер по обеспечению участия всех европейских стран в Болонском и Копенгагенском процессах.

С 2006 года в нашей стране стал осуществляться крупномасштабный Национальный проект «Образование», предусматривающий существенное увеличение финансирования сферы образования, укрепления инфраструктуры образовательного процесса, усиление компьютерного оснащения школ, поддержки лидеров (лучших школ, учителей, талантливой молодежи). Главной задачей проекта ставится обеспечение доступности качественного образования.

Объективная оценка результатов реализации Национального проекта «Образование» и итогов комплекса мер по реформированию всей системы российского образования предстоит в дальнейшем.

ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВАМ

Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики / Под ред. К.И.Салимовой. М., 1987.

Бим –Бад Б.М.Очерки по истории и теории педагогики. М.,2003.

Бобрышев С.В.Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория. Ставрополь, 2006.

Бутов А.Ю.Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность. М., 2001.

Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б.Корнетова и В.Г. Безрогова. М.,1996.

Джуринский А.Н. Научные и методические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики. М.,2005.

История педагогики как учебный предмет /Под ред. К.И.Салимовой, М., 1996.

История педагогики на пороге ХХI века: историография, методология, теория. В 2 ч./Под.ред. Г.Б.Корнетова и В.Г. Безрогова. М.,2001.

Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. М., 1993.

Копыл А.Н. Парадигмально - цивилизационный подход к осмыслению истории русской педагогики. Ростов—на – Дону, 2004.

Корнетов Г.Б.Педагогика: теория и история. М.,2003.

Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

Образование: идеалы и ценности (Историко-теоретический аспект). М, 1995.

Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики ( конец Х1Х – 90-е годы ХХ века). В 2 – т.М., 2000.

Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. /Под. Ред. Б.М.Бим – Бада, О.И.Салимовой.М.,1986.

Юдина Н.П.Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности. Хабаровск, 2001.

[1] Под Отцами Церкви понимаются христианские авторы IV – VI вв., чьи сочинения заложили

основу христианской педагогической мысли.

[2] Такие «всеобщие школы» утверждались папством как универсальной, вселенской властью. Их окончание давало право преподавать повсюду, в любом месте христианского мира, в отличие от документов, выдававшихся по окончании «местных» «партикулярных» школ. Присужденная университетом степень должна была признаваться повсеместно.