Основные педагогические парадигмы.

Развитие педагогики и образования в современном мире - многосторонний, масштабный процесс. Школа и педагогика приближаются к уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технической и технологической революции. Этот процесс на Западе во второй половине ХХ века был пронизан идеями, пафос которых во многом характеризуется кризисом сложившихся философских, социальных и педагогических воззрений. Поколеблена вера во всевластие человека над природой. Подвергнут сомнению беспредельный рационализм. Очевидны стремления к максимальному плюрализму, вариативности, множественности мнений и суждений, предельной индивидуализации воспитания. Растут разочарования в технократизме образования, усиливаются намерения возвратиться в новом виде к воспитанию, погружающему личность в океан национальной и мировой духовной культуры.

Среди важных мировых тенденций развития педагогики и образования второй половине ХХ века - курс на демократизацию школьных систем; диверсификацию и дифференциацию образования; гуманистическую направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся; модернизацию классно-урочной системы; педагогизацию новейших технических средств; интеграцию школьного и внешкольного воспитания и образования.

Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образовании происходили при диалектическом отмирании устаревшего и нарождении нового содержания. Процесс обновления педагогической мысли и образования разнообразен как современный мир. В индустриально развитых странах школы и педагогическая наука была заняты широким кругом проблем инноваций: компенсирующее обучение, промежуточное между начальным и полным общим образование, индивидуализация обучения (педагогика поддержки, уровневое обучение и пр.), непрерывное образование, поликультурное воспитание и пр. В странах “третьего мира” речь шла чаще о проблемах, которые на Западе потеряли актуальность: ликвидация неграмотности, всеобщность образования и т.п.

Идейная база современной зарубежной педагогики постоянно обновляется и корректируется. К числу наиболее влиятельных можно отнести социальную и феноменологическую парадигмы. Соответственно в теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных подхода: с позиций социологизаторства и (био)психологизма. Главный водораздел между ними - отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания.

Социальная педагогика. Социальная педагогика базируется на традиционной идее о роли воспитания и образования как ретрансляторов культуры прошлого. Обучение и воспитание трактуются как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. В этой связи подчеркивается актуальность сохранения в обновленном виде систематического академического образования. Подобная программа аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Интерпретаторы социального воспитания ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы воспитания действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. В школе видят основное социальное условие воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.

Идейный поток социальной педагогики представляют авторитетные в научном мире мыслители. Так французские педагоги П.Бурдье , Л.Кро, Ж.Мажо считают аксиомой социальную детерминацию процессов развития просвещения, связывают необходимость перемен в образовании с изменениями в экономике, квалификационной структуре работающего населения, в соотношении между рабочим и свободными временем .

Американские ученые П. Блум, Р.Ганье также акцентируют роль и значение общественного фактора в становлении личности. Ими предложена рационалистическая педагогическая модель, где упор сделан, прежде всего, на проблеме усвоения знаний и социальной адаптации молодежи через образование. П.Блум и Р.Ганье утверждают, что всякая образовательная программа может быть переведена в “поведенческий репертуар” знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования. Успешное обучение должно обставляться определенными условиями: внутренними ( наличие у учащихся необходимых понятий и навыков) и внешними ( организация процесса обучения, структура изучаемого материала и пр.)

Свое понимание социальной педагогики у японских ученых. Так Кейко Секи, Тадаши Эндо и др. считают, что воспитание через социум не только позволяет осваивать картину мира, но также помогает умерять эгоцентризм отдельной личности. Педагоги Японии полагают, что ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь. Особый упор ставится на воспитании группового сознания, которое позволяет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, профессиональные умения в общественно значимые ценности, исключать враждебное отношение к социальной действительности.

Феноменологическая педагогика. Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления. Они исповедуют приоритет индивидуально ориентированного, гуманистически направленного воспитания и образования. Красной нитью в их рассуждениях проходит мысль о персональном обучении. Разделяя такой подход, представители, например, нового воспитания и гуманистической психологической школы, рассматривают как веление дня поворот в воспитании к личности ребенка.

Идеи нового воспитания влиятельны во Франции. Один из его лидеров Роже Галь (1906-1966) определяет личность, прежде всего, как биологическое существо, с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. С одной стороны, признается важность взаимодействия личности со средой, а, с другой - провозглашается независимость индивида от социального окружения. Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказаний, призывают формировать личность при бережном и уважительном к ней отношении.

Новое воспитание особенно опирается на исследования по психологии ребенка. Так, черпаются аргументы в идеях швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980), который при изучении механизма познавательной деятельности ребенка открыл новые явления: эгоцентризм мышления, нечувствительность к логическим противоречиям, мировоззренческий идеализм. Им предложена периодизация развития детского интеллекта от рождения до 14-15 лет, на заключительном периоде которого возникает способность к суждениям посредством гипотез. Обучение, по Пиаже, должно состоять, прежде всего, в создании ситуаций, мотивирующих активность ребенка.

С европейским новым воспитанием перекликаются суждения лидеров гуманистической психологической школы в США: А.Маслоу (1908-1970), К.Роджерс (1902-1987). Они высказали озабоченность в связи с процессом дегуманизации воспитания и настаивали на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей человека, бережном отношении к личности, предложили педагогам отказаться от традиции быть господами своих подопечных. Так, Карл Роджерс, аргументируя свою концепцию личностного самоопределения («Я – концепцию»), советует научить воспитанника поступать, сообразно подлинным мыслям и чувствам. Исходный тезис Роджерса – «злых людей не должно быть; если человек жесток и черств, таким его сделало воспитание».