Глава 15. Видные советские педагоги 1920 – х - 30 – х годов

Первая треть ХХ века характеризовалась появлением в отечественном образовании плеяды крупных ученых – педагогов, оригинальных педагогических мыслителей.

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) окончил отделение естественных наук Московского университета (1903). Затем учился в Московской консерватории и Земледельческой академии.

Главная заслуга С. Т.Шацкого состоит в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребенка. Ему также принадлежит первенство в разработке таких вопросов, как самоуправление школьников, лидерство в детском сообществе и, главное - функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.

Впервые подходы С. Т. Шацкого к воспитанию и социализации получили свое воплощение в «Сетлементе» - культурном поселке, созданном им вместе с группой единомышленников в Москве в 1906 году. В основе воспитательной системы «Сетлемента» лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возмож­ность для всестороннего развития сил. Главное внимание было об­ращено на общественное детское воспитание. Воспитанники объединялись по интересам и дружбе. Дети занимались в различных кружках и клубах: столярном, сапожном, пения, астрономическом, театральном, биологичес­ком и др. Каждый клуб имел свое название и разработанные детьми правила регулирова­ния взаимоотношений, которым строго сле­довали и взрослые руководители клубов. Решения, принятые на собраниях клубов и на общем собрании, считались обязатель­ными. Все структурные элементы в воспи­тательной системе «Сетлемента» под­чинялись поставленной цели - создать максимально благоприятные условия для самовыражения личности и ее са­мореализации.

После того как деятельность « Сетлемента» была прервана, С. Т.Шацкий с единомышленниками создали в 1908 году новое общество «Детский труд и отдых», а в 1911 году в рамках Общества в Калужской губернии открылась детская летняя школа - колония «Бодрая жизнь». Здесь С. Т. Шацкий вместе со своими сотрудниками в опытной работе апробировал идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, взаимоотношения воспитателей и воспитанников, динамики развития детского сообщества. С. Т.Шацким была предложена модель самоокупающегося образовательного заведения, где благодаря сельскохозяйственному труду детей и взрослых удавалось получить средства для существования. Хотя труд и занимал важное место, но ему предавалось, прежде всего, воспитательная направленность. Питомцам был ясен смысл их деятельности: они налаживали хозяйство, стремились сделать жизнь в колонии более приятной, уютной и красивой. Так приходило ощущение радости в труде.

Основой всей жизни колонии являлось сообщество детей и взрослых, которое строилось на принципах самоуправления. Педагоги и воспттанники вместе издавали журналы, ставили спектакли, организовывали концерты, слушали музыку и исполняли музыкальные произведения. Оркестры, хор, театр органично сочетались с трудом на полях, занятиями в кружках и различными играми.

В 1919 году С.Т. Шацкий принял предложение Наркомпроса о сотрудничестве. Он создал Первую опытную станцию по народному образованию, которой руководил вплоть до ее закрытия в 1932 году. Это учреждение занимало целый район в Калужской губернии. С.Т. Шацкий и его сподвижники создали педагогический комплекс, уникальный по замыслу и масштабу. В его состав входили все типы воспитательных заведений: ясли и детские сады, четырнадцать начальных школ, две средние, школа-колония «Бодрая жизнь», клуб-читальня. Работали педагогический техникум, летние курсы для учителей. Действовала структура, обеспечивающая научно-педагогические исследования.

Главной проблемой, вокруг которой строилась деятельность комплекса, было взаимодействие школы с окружающей средой, что благотворно сказалось на осуществлении целостности и непрерывности воспитательной работы. Благодаря этому удавалось реализовать главную сверхзадачу коллектива - «организацию всей жизнедеятельности ребенка». Станция работала в двух основных направлениях: изучалась окружающая среда, и в соответствии с крестьянским менталитетом адаптировались образовательные программы; но окружающая среда и преобразовывалась на новых основах. Крестьяне вовлекались в жизнь школ - для них читали лекции, им раздавали элитные семена, помогали в ведении хозяйства.

Деятельность станции получила большой резонанс, как в отечественной, так и в мировой педагогике. Характерна высокая оценка, которую дал Дж. Дьюи, посетивший Шацкого в конце 20-х годов: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с этой колонией».

Однако в 1932 году во исполнение партийных постановлений о школе опытная станция была расформирована. С. Т.Шацкого, по его выражению, «с кровью оторвали от любимого дела». Он был назначен ректором Московской консерватории, где по его предложению была открыта Центральная музыкальная школа для одаренных детей.

Виктор Николаевич Сорока - Росинский (1882-1960) после окончания историко-филологического факультета Петербургского университета (1906) работал в Военно-медицинской академии у В.М. Бехтерева, затем в психологической лаборатории А.Ф.Лазурского, где изучал психологию и, прежде всего, различные нарушения детской психики.

В дореволюционный период исследовал проблемы создания русской, школы как национального феномена. Его книга «Путь русской национальной школы» (1916 г.) привлекла внимание глубиной и оригинальностью рассмотрения этого сложного и острого вопроса. Основными путями формирования национальной культуры и национального самосознания Сорока – Росинский считал семейное воспитание, опирающееся на религию, труд, народные традиции, родительский авторитет. Главная нравственная идея – народность воспитания, подготовка человека к самоотверженному служению высшим ценностям – Родине, благу народа.

В 1920 - 1925 годах Сорока – Росинский возглавлял « Петроградский отдел социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых», известный под названием «Школа - коммуна им. Ф.М. Достоевского» или ШКИД. Здесь он теоретически обосновал и апробировал в практике оригинальную систему воспитания трудных подростков – сирот на основе развития их творческих способностей в результате напряженной интеллектуальной познавательной деятельности.

Многие из его воспитанников были богато одаренные натуры, но с искалеченной психикой. Для таких детей Сорока – Росинский предлагал создавать учебно-воспитательное учреждение, осуществляющее гармоничное воспитание и специальную коррекцию психики подростков. Оказавшись в ШКИДе, они попадали в атмосферу напряженного интеллектуального труда – в день проводилось по 10 уроков. Но главным воспитателем в школе оказывалась самостоятельная творческая деятельность, способная « дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети».

Анализируя проблему наказаний в воспитании, Сорока – Росинский пришел к выводу о необходимости постепенного перехода от стадии развития коллектива, на которой преобладали принудительные меры воспитания, через формирование коллективной ответственности и выборности к высшей стадии - самодеятельности и самоорганизации воспитанников. Широко использовался метод длительных игр. Журналы, которые создавали сами подростки, спектакли, постоянно ставившиеся педагогами и их воспитанниками, увлекали всех атмосферой соревновательности, стремлением подняться к вершинам творчества. Причем все это носило характер «эпидемий». Дух напряженной интеллектуальной деятельности «заражал» всех и педагогов, и учащихся. Из питомцев школы вышли десятки ученых, художников, писателей. Некоторые из них создали художественные произведения о ШКИДе, где не совсем точно интерпретировали реальную жизнь школы (Белых Г., Пантелеев Л., «Республика ШКИД», Ольховский П., Евстафьев К., «Последняя гимназия»).

После увольнения из школы – коммуны Сорока – Росинский три года заведовал школой для трудных подростков. В 1928 году по отношению к нему было принято специальное решение – ему официально запретили работать в школе.

Затем он работал в различных учреждениях для психоневротиков при Педологическом институте, а со второй половины 1930 - х годов занимался вопросами методики преподавания русского языка. Подчеркивал значение приемов, стимулирующих максимальное развитие активности, инициативы учащихся, умение быстро и самостоятельно ориентироваться.

Выйдя на пенсию, Сорока – Росинский не мог жить без детей и собрал у себя на дому, как он, шутя, называл, «академию». Педагог совершенно бесплатно занимался с отстающими в учебе детьми, беседовал с ними о литературе, истории, искусстве, водил на экскурсии по городу. Даже погиб он символично. Спешил в кино за билетами для девочки – его воспитаннице, что бы поощрить за полученные пятерки и попал под трамвай.

Мо­исей Матвеевич Рубинштейн (1878 - 1953) после окончания философского отделения Фрейбургского уни­верситета (Германия, 1908) преподавал философию и психологию сначала в университете Шанявского, на Высших женских курсах, а затем (1912-1918 гг.) в Московском университете.

В предреволюционный период он обосновал идею «цель­ной личности как идеала воспитания» («Очерк педа­гогической психологии в связи с общей педагогикой»,1913). Под цельной личностью им понималась «телесно и духовно, всесторонне индивидуально разви­тая, жизнеспособная, социальная, самодеятельная, культурно-нрав­ственная сила». Главное заключалось во взаимо­связи всех составляющих личность сущностных черт, в невозможности гипертрофированного развития части из них при забвении или периферии остальных. Понятие личности М.М.Рубинштейн неразрывно связывал с понятием культура.

Основной педагогической задачей он считал воспитание «творца культуры» - развитие личности человека, как самобытной индивидуальности, которая реализует себя в творчестве. Для этого должна существовать цельная система воспитания, основывающаяся на « идее человечности» и охватывающая все возрастные группы. Естественным началом ее должно быть семейное и общественное дошкольное воспитание, а целесообразным завершением – послешкольная просветительская работа.

Значительное внимание М.М.Рубинштейн уделял психологиче­скому обоснованию процессов воспитания. Опираясь на достижения экспериментальной психологии, он вместе с тем во главу угла кладет культуро - генетический подход. Историю образования М.М.Рубинштейн представлял единым процессом («История педа­гогических идей в ее основных чертах», 1916). Он раскрыл генезис ведущих педагогических идей от Платона до конца XIX века, разделяя исторический процесс на законченные целост­ные периоды. В каждом из них рассматривался в един­стве весь спектр вопросов: философия - этика - психология - социаль­ный фон - педагогика - дидактика - методика.

Такой структурно-генетический подход позволил М.М.Рубинш­тейну впервые показать исторические корни актуальных проблем, выявить те средства, которые использовались для их разрешения. Роль истории педагогики должна была проявляться в том, что она могла содействовать как преодолению консерватизма, так и «легко­мысленного новаторства, исходящего из отрешенной от жизни отвлеченно построенной цели, - будто каждая новация лучше существо­вавшего ранее». Все эти положения были центрированы на общечеловеческих ценностях как разворачивающейся во времени и пространстве доминанте и, одновременно, сущности педагогической деятельности.

В 1920-е - 30 - е годы М.М.Рубинштейн изучал дидактические и методические проблемы, осуществлял поиск эффективных форм организации учебно-воспитательного про­цесса, разрабатывал вопросы трудового воспитания, формирования социальных представлений у детей. В теоретических построениях исходил из отечественного менталитета. Выход из противоречия между труд­нодостижимым общечеловеческим идеалом и национализмом он ви­дел в народности, во включенности форм и методов пре­подавания в средовую обстановку, уровень культуры, окружающий быт, в их соответствии русским национальным психо­логическим особенностям, характеру народа, его духу. Для него был свойствен подход к формам и методам обучения «снизу», от их орга­ничности российскому менталитету («Трудовая школа в свете истории и современности», 1925).

Заслуга М.М.Рубинштейна как психолога состояла в изучении психологии подросткового и особенно юношеского возраста. Опираясь на сочетание известного метода изучения дневников с новым методом - автобиографических записей (студенты делились «воспоминаниями» по специальному вопроснику о том, как они пе­реживали период ранней юности), М.М.Рубинштейн получил боль­шой эмпирический материал. На его основе он выделил такие черты ранней юности, как стремление к самостоятельности, желание само­определиться и приоткрыть завесу над будущим, интерес к своему внутреннему миру, не созерцательное, а действенное отношение к жизни. М.М.Рубинштейн отметил две ведущие тенденции в психо­логии юношеского возраста: стремление к утверждению собственно­го видения мира, ощущение того, что взрослые не могут его постичь (конфликт «отцов и детей»), и жажда понимания, желание иметь друзей, среду общения, т.е. «порыв к людям». Поэтому он характери­зовал юность как «индивидуально социальный возраст». В качестве основных педагогических подходов предлагалась, прежде всего, опора на уважение к каждой юной личности, признание ее прав, искренность и прямота, беспристрастность в оценках.

С начала 30-х годов М.М.Рубинштей­н не имел возможности развивать свои гуманистические идеи. Он продолжал преподавать в педагогических институтах. В книге «Воспитание читательских интересов у школьников» (1950) охарактеризовал внутренние психологические побудители к чтению и советует воспитателю опираться, прежде всего, на интересы юных читателей. Предложил принципы педагогического руководства детским чтением: опора на детские интересы, отказ от принуждения и морализаторства, предоставление учащимся свободы в выборе книг с учетом их стремления выйти за рамки своего возраста.

Павел Петрович Блонский (1884-1941) получил образование на историко-филологическом факультете Киевского университета (1907), где увлекается философией и психологией. Позднее становится приват-доцентом Московского университета, работает в университете Шанявского, лучших московских гимназиях.

Круг интересов П.П.Блонского в предреволюционный период значительно расширился. От лингвистики, логики, философии он переходит к педагогике и образованию, которое, по его мнению, является «ключом развития человека и средством трансляции культуры». Публикациям П.П.Блонского был свойственен комплексный подход к трактовке философии, естествознания, психологии и педагогики как взаимосвязанных явлений, а также наступательная направленность выдвигаемых и отстаиваемых идей на реализацию их в школьной жизни с целью ее кардинального обновления и улучшения («Курс педагогики», 1916).

В 1916 - 1917 годах П.П.Блонский публикует ряд книг социально – педагогической и демократической направленности. В них ставилась центральная задача народной школы – просвещение народа и воспитание в нем активности и самодеятельности (« Задачи и методы народной школы», «Как мыслить среднюю школу» «Школа и рабочий класс» и др.).

У педагога сложилась целостная модель трудовой школы, которую он проводил в жизнь после Октябрьской революции. В «Трудовой школе» (1919) П.П.Блонский дал теоретическое обоснова­ние проекту школы труда I и II ступени и определил практические пути его реализации. Он исходил из идеи создания индустриально-трудовой школы. Ведущей идеей, являлось то, что «индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях лишь подготавливает и использует тот материал, который дает подростку фабрика и завод. Настоящая школа - именно фабрика и завод, там учится подросток, в этой сокровищнице техники и социологии. На часах же особых научных занятий он лишь прозревает или резюмирует». По Блонскому в индустриально-трудовой школе семьдесят пять процентов времени учащиеся должны были посвящать различ­ного рода трудовым процессам, и лишь оставшаяся четверть предус­матривала научные общеобразовательные занятия в школе. Это, ко­нечно же, приводило к разрыву теории и практики, существенно изменяло сам тип учебного заведения.

Данные подходы были, затем, воплощены в схемах и программах ГУСа 1922-1925 годов, на создание которых П.П.Блонский оказал на­иболее сильное влияние. Он издает книгу - хрестоматию для начальной школы – “Красная Зорька”. Является одним из руководителей Академии социального воспитания.

После 1925 г.П.П. Блонский переключается на разработку проблем педологии и детской психологии. По его убеждению образование без опоры на физиологию, психику ребенка, социализирующие факторы среды неэффективно. Только «антропологическая педагогика» может стать важным инструментом развития ребенка, приобщить его к достижениям мировой культуры. В 1930 - 1940 годах Блонский работает в Институте психологии. Создает капитальный труд «Память и мышление» (1935), за который был удостоен степени доктора наук. Выходят также его крупные психологические работы «Трудные школьники», «Развитие мышления школьников», работы по педологии « Возрастная педология», «Педология».

В 1935 г. опубликованы его «Очерки детской сексуальности» - первая серьезная работа по половому воспитанию. В них получили интерпретацию такие вопросы, как сексуальные переживания мальчиков и девочек на разных возрастных этапах, психология любви, первая любовь и др. Однако, после постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) Блонскому запрещают издавать труды, выступать с лекциями.

Антон Семенович Макаренко (1988-1939)по окончанию педагогических курсов при Кременчугском городском училище преподавал в школе. После окончания с золотой медалью Полтавского учительского института (1917) заведовал железнодорожным училищем в Крюкове и городским училищем в Полтаве. С 1920 г. руководил трудовой колонией для несовершеннолетних нарушителей близ Полтавы, позднее получившей название «Колония им.М.Горького».В основу ее деятельности была положена развиваемая А.С.Макаренко социально – личностная, жизненно ориентированная педагогическая концепция. Деятельность колонии им. Горького строилась на основе хозрасчета, самообслуживания воспитанников. Здесь Макаренко впервые апробировал разработанную им разветвленную систему самоуправления. В колонии имелась своя Конституция. Колонисты были организованы в постоянные разновозрастные отряды с Советом командиров отрядов, наделенным полномочиями высшего хозяйственного органа. Действовала система сводных отрядов, общие собрания. Случаи особых проступков колонистов разбирал товарищеский суд. Важнейшей стороной жизни колонии была разнообразная клубная деятельность.

С 1927 по 1935 год А.С.Макаренко руководил коммуной имени Ф.Э. Дзержинского под Харьковом. Это учреждение продолжило традиции Колонии им. М. Горького. Жизнь коммуны определяли те же принципы самоуправления, самообслуживания, но в значительной степени это было новое воспитательное учреждение. Был создан единый трудовой коллектив педагогов и воспитанников. Главной особенностью стало развертывание производственных цехов, выросших потом в завод электроинструментов, а затем в завод фотоаппаратов ФЭД. В коммуне действовал школьный комбинат, который включал в себя среднюю школу - десятилетку и рабфак.

А.С.Макаренко последовательно оттесняли от руководства коммуной и в 1935 г. он был вынужден уйти. Затем в течение двух лет он руководил отделом трудовых колоний НКВД УССР. В 1937 году переехал в Москву, где занимался научной и литературной деятельностью.

А. С. Макаренко в сложнейших материальных и социально-политических условиях удалось реализовать многие продуктивные педагогические идеи и технологии, талантливо их инструментировать и адаптировать как к реалиям жизни Советской России, так и специфическим особенностям малолетних правонарушителей, «морально-дефективных», с которыми преимущественно он работал.

Наибольший интерес представляет созданная А.С.Макаренко « педагогика отношений» - специальная воспитательная система направленная на создание многообразных позитивных отношений в коллективе, где находится воспитанник. Эта педагогика привлекала и продолжает привлекать внимание мирового педагогического сообщества.

Оригинально и значимо ядро педагогической системы Макаренко – созданная им новаторская и целостная концепция воспитания в коллективе и с помощью коллектива, предусматривающая включение воспитанника на посильном для него уровне в жизнь социалистического общества. При этом ребенок должен был четко понимать смысл происходящих в жизни коллектива и общества событий, сущность стоящих задач.

Авторскими являются многие конкретные методики, апробированные А.С.Макаренко. Среди них метод «создания событий» (организация воспитательных ситуаций в жизни ребенка, имеющих поворотное значение для его развития); «педагогика взрыва», выражающаяся в коллективном гневе, осуждении, бойкоте; перспективных линий («завтрашняя радость»); классический «метод параллельного действия» (органичного сочетания воспитания и жизни общества, коллектива и личности, педагогов и воспитанников) и многое другое.

Продуктивность и долголетие этих идей Макаренко во многом обусловливаются тем, что он строил свою деятельность на знании и использовании психологических особенностей подросткового и юношеского возраста, которому свойственно стремление к самоутверждению и созиданию, оптимистичный взгляд на мир, мажорное восприятие жизни.

Разработанную им педагогическую систему А.С.Макаренко талантливо представил в художественных произведениях: «Педагогическая поэма»(1933 -35), «Флаги на башнях»(1938), «Марш 30 – года», а также « Книге для родителей»(1937), где он разработал важнейшие проблемы семейного воспитания: культуры семьи и методов воспитания в семье.