Педагогическая наука в 1920 –е -30 –е годы.

В 1920-30-е гг. активно развивалась педагогическая наука, разрабатывались проблемы цели, содержания, организации и школьного воспитания и образования, форм и методов обучения.

Развернутую характеристику задач школьного образования дал в своих тезисах «Си­стема народного образования в СССР» (1925) заместитель наркома просвещения М.Н. Покровский. Цель общего обра­зования в советской школе была сформулирована следующим образом – формирование основ научно-материали­стического, коммунистического мировоззрения путем сочетания изучения мира, природы и общества с активным участием в их преобразовании. Первостепенное значение М.Н. Покровский придавал достижению не­обходимого уровня общеобразовательных знаний при политехнической направленности общего образования. В этом он видел основной путь провозглашавшегося сближения школы с жизнью.

Значительный интерес представляет так называемая педагогическая дискуссия, проходившая на страницах печати и на заседаниях Наркомпроса в 1927-1930-м гг. В центре дискуссии стояли вопросы о цели, месте и роли школы и учителя в ходе дальнейшего построения социалистического общества. Наиболее острой критике была подвергнута так называемая теория «отмирания школы», которую отстаивали В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина и др. Они пытались отождествлять предмет педагогики со всей жизнью общества и средой. С критикой подобной позиции выступали А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, отчасти П.П. Блонский и др. В ходе дискуссии в научно-педагогический оборот Н.К. Крупской было введено определение воспитания в так называемых широком и узком смысле и раскрыто их содержание. Своеобразным итогом дискуссии стало опубликованное в 1931 г. постановление «О начальной и средней школе», положившее начало новому этапу развития отечественной педагогики.

Теория политехнического образования складывалась в 1920-е гг. в обстановке острой борьбы идей и мнений. Такие деятели Наркомпроса, как Н.К. Крупская, А.В. Луна­чарский, М. Н. Покровский резко выступали против позиции директора Центрального института труда А.К. Гастева и его сторонников, которые выдвигали идею создания тру­довой политехнической школы, дифференцированной в зависимости от сохранившихся еще различных экономических укладов. Н.К. Крупская и ее единомышленники исходили не только из запросов сегодняшнего дня, но имели в виду и дальние перспективы построения социалистического общества и ориен­тировалась на идеал человека подобного общества. Они высту­пали и против так называемого ультраиндустриализма, сторонниками которого были П.Я. Панкевич и А. Г. Калашников. Так же большое место в педагогической теории и школьной практике занимал в те годы вопрос о характере производительного тру­да учащихся и его роли в осуществлении принципов политехнизма и связи школы с жизнью.

В первой половине 30-х гг. особое внимание продолжало уделяться осуществлению политехнического обучения, курс на которое был провозглашен еще в 20-е гг. Этот курс, прежде всего, был связан с осуществлением индустриализации в стране и нехваткой квалифицированных кадров для промышленности. В целях реализации политехнического обучения в начале 30-х гг. проводилось увеличение сети производственных мастерских при школах, прикрепление школ к промышленным предприятиям, колхозам и МТС.

Разработка различных сторон политехнического обучения находила отражение в деятельности Моисея Михайловича Пистрака (1888-1937). В его работах «Политехнизм в школе» (1926) и «Очерки политехнической школы переходного периода» (1929) раскрывалось содержание политехнического обучения в школе, освещались требования к оборудованию учебных мастерских, вопросы труда учащихся на предприятиях и др. М.М. Пистрак занимался также вопросами критического сопоставления и анализа учебных планов и программ советской школы и школ Англии, США, Германии, Франции, Италии.

Теоретическая и практическая работа по определению содержания образованияв 20-е гг. была тесно связана с подготовкой и реализацией в школьной практике программ ГУСа. Научными исследованиями в области содержания образования занимался Альберт Петрович Пинкевич (1884-1937). В 1920-е гг. он ректор 2-го МГУ, руководитель Института научной педагогики, член научно – педагогической секции Государственного ученого Совета (1923-1932). С 1930 г. работал директором Московского педагогического института, а с 1936 г. – во Всесоюзном комитете по делам Высшей школы при СНК СССР.

Еще в книге «Методика началь­ного курса естествоведения» (1919) А.П. Пинкевич подчеркивал, что задачей обуче­ния и воспитания в общеобразовательной школе является всестороннее (физическое, умственное и нравственное) развитие личности учащегося и сообщение ему необходимых для самостоятельной деятельности в жиз­ни знаний, умений, навыков. А школа должна найти для изучения такой материал, который представлял бы ценность сам по себе и в то же время служил развитию личности учащегося в определенном направ­лении. Он отстаивал позицию необходимости интегрирования в раз­личных вариантах отдельных учебных дисциплин с тем, чтобы обу­чение было ближе к природе и труду. Им предлагалось три варианта интегрирования: из нескольких предметов создать единую про­грамму, которая не нарушала бы логическую последовательность каждой дисциплины; в программу включить «сведения», кото­рые давались, например, в географии, естествознании, истории и были объединены в аккорды; интеграция через согласование и межпредметные связи. Однако предлагаемая инновация не полу­чила развития.

А.П. Пинкевич уделял внимание и вопросам истории образования и педагогической мысли. Им был написаны книги «И.Г. Песталоцци», вышедшая в серии «ЖЗЛ», а также «Советская педагогика за 10 лет» (1927). После выхода этой работы на базе своеобразного центра педагогических исследований – Высшего коммунистического института просвещения в конце 20-х гг. приступили разработке проблем советской истории школы и педагогики.

В 20-е гг. достаточно определенно были сформулированы общие прин­ципы советской дидактики, на основе которых развивалась теория методов обу­чения. Общедидактические требования к процессу обучения были изло­жены в одной из первых обобщающих работ по советской дидактике — в книге Ш.И. Ганелина, М.Н. Салтыковой и О.Е. Сыркиной «Основные вопросы советской дидактики» (1929). В ней характеризовался подход советских педагогов к трактовке сущности принципа связи обучения с жизнью как решающего условия активизации методов учебной работы, и были намечены пути сочетания коллективизма в образовательной деятель­ности с индивидуализацией и дифференциацией методов обучения к отдельным учащимся и к группам школьников.

В начале 30-х гг. в результате начавшихся изменений в организации учебного процесса, вызванных постановлениями 1931-1932 гг., проявился активный, деятельный интерес ученых-педагогов и учителей к проблеме урока. Попытками дать ответ на вопрос, каким должен быть хороший урок, стали публика­ции, специально посвященные этой проблеме: Б.П. Есипов «О качестве урока в начальной школе» (1932) и сборник «Методика урока» (1935), в котором наряду с учеными-педагогами и психологами П.П. Блонским, А.А. Нусенбаумом, М.Н. Скаткиным, Р.К. Шнейдером приняли участие и учителя московских школ.

Важным результатом теоретического осмысления школьной практики, развития и укрепления классно-урочной системы было определе­ние типологии уроков. В систематизированном виде типология уроков была представлена в исследовании И.Н. Казанцева «Урок и его органи­зация в школе» (1937). Автор выделял в качестве основных типов уро­ков: смешанный (комбинированный), с различной деятельностью учителя и учеников; уроки-беседы; уроки-изложения; уроки упражнений; уроки самостоятельной работы учащихся в классе; уроки лабораторных занятий; уроки повторения. Автор обращал внимание, что в чистом виде эти типы уроков широкого распространения в школе не имеют. Взависимости от цели, характера учебного материала и методов, применяемых учителем, намечается та или другая структура урока, причем она бывает настолько сложной, что каждый конкретный урок порой становится затруднительно отнести к тому или другому типу.

В совет­ской дидактике 1930-х гг. наметились два подхода к типизации уроков: рассмотрение типов уроков в зависимости от методов обучения и типо­логия, в основу которой ложилась целевая установка урока. В работах педа­гогов этих лет получили освещение такие существенные вопросы, как основные звенья познавательного процесса на уроке (Б.П. Есипов); ведущие компоненты организации урока (И.Н. Казанцев); качества учителя, необходимые для проведения хороших уроков (И. Н. Казанцев); подготовка и планирование урока (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, П.Н. Шимбирев); особенности урока при работе учителя с двумя клас­сами в начальной школе (Б.П. Есипов, П.Н. Шимбирев, М.А. Мельников).

Осуществлявшиеся педагогические поиски в направлении проблем методов обучения теснейшим образом были связаны с разработкой вопросов воспитания в коллективе (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.). Отличительными особенностями выдвигавшихся ими идей о детском коллективе как основе воспитания нового человека с самого начала его развития становятся, во-первых, положение о том, что сильнейшим стимулом формирования коллектива является общий для всех его членов общественно значимый труд, и, во-вторых, требование связи школьного коллектива с окружающей его жизнью, с ее насущны­ми потребностями и нуждами. В разработке теоретических основ коллективистского воспитания советские педагоги исходили из идей К.Маркса о возникновении и развитии коллективных связей лю­дей как о процессе объективно-закономерном и о решающей роли кол­лектива в формировании личности. Н.К. Крупская, например, видела в организации детей силу, побужда­ющую к коллективизму и способствующую формированию черт личности, которые соответствовали бы требованиям нового общества. Большой интерес к проблеме детского коллектива проявляли в 20 – 30-е гг. такие педагоги и психологи, как П.П. Блонский, А.С. Залужный, Ф.Ф. Королев, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.М. Ривес, С.Т. Шацкий, Н.М. Шульман. Особое место в разработке этого вопроса принадлежало А.С. Макаренко.

К началу 30-х гг. обострились дискуссии сторонников так называемых биологизаторского и социологизаторского течений в педагогике. Сторонники первого направления (П.П. Блонский) опирались на биогенетический закон, согласно которому индивидуальное развитие человека есть сокращенное повторение развития рода. Эта идея являлась одной из центральных и в педологии. Сторонники социологизаторского направления в педагогике (А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, С.С. Моложавый) абсолютизи­ровали стихийное влияние среды на формирование ребенка, трактовали его развитие как результат установления равновесия между организмом и средой, не придавали значения фактору активности личности в ее фор­мировании.

Окончание этой дискуссии было связано с выходом ряда партийных постановлений и, в первую очередь, постановлением «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). В нем было указано, что «педологи базируются на ложнонаучных, антимарксистских положениях, к которым, прежде всего, относится главный «закон» педологии — закон фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды». Опираясь на этот «за­кон», педологи, как отмечалось, снижали то огромное значение, которое имеет воспитание. Было указано на необходимость «восстановить в правах педагогику и пе­дагогов», создать с этой целью условия для развития педагогики как подлинной науки о детях и провозглашался возврат к исследованиям в области педагогической психологии.

Это партийное постановление имело под собой некоторые объективные основания. Часть педологов, подменяя, по сути, деятельность учителей по изучению личности ребенка в процессе обучения и воспитания, мешали, таким образом, учителям в их работе, претендовали на свое исключительное право изучать детей и определять степень их умственного раз­вития и одаренности. Действуя нередко в отрыве от педагогов, педологи проводили многочисленные эксперименты и обследования учащихся путем мало обоснованных анкет, тестов, измерительных таблиц и т.п. Подобная практика приводила к зачислению нормальных детей в категорию «отсталых», «дефективных», «трудных» и направляли их в специальные и вспомогательные школы, убивая веру детей в свои силы и способности.

Однако в реальной практике это постановление приняло сугубо репрессивный характер и привело к свертыванию исследований в сфере педагогической психологии и репрессиям против педологов, замалчивания на долгие годы их трудов, идей и взглядов.

Особое внимание в педагогической науке в 20-е-30-е гг. уделялось разработкевопросов дефектологии и деятельности специальных школ.

Важное значение имело включение обучения и воспитания аномальных детей в общегосударственную систему народного образования, а после перехода ко всеобщему образованию оно было распространено и на эту категорию детей. Результаты исследованийв области дефектологии и деятельности специальных школ публиковались в периодических изданиях: журнале «Вопросы дефектологии» (1928—31), периодическом сборнике «Специальная школа» (1939—69).

Теоретические основы дефектологии активно разрабатывались выдающимся отечественным психологом Львом Семеновичем Выготским (1896-1934), которым были выде­лены общие закономерности развития и обучения аномальных детей разных ка­тегорий, основные принципы коррекции имею­щихся нарушений. Важную роль в фор­мировании дефектологии сыграло развитие им в начале 1930-х гг. комплексного подхода (с участием педагогов, врачей, психологов, физиологов и др. специалистов) к изучению аномальных явлений у детей. На основе клинико-физиологических, пси­хологических исследований разработано научное обоснование процессов компенсации и коррекции дефектов развития,соз­дана дифференцированная система учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей. Один из основных принципов дефектологии, активно использовавшихся в тот период, в процессе специального обучения и воспитания ориентиро­вание не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребёнка.

Значительный вклад в разработку проблем отечественной дефектологии в 1930-е гг. внес Израиль Исаакович Данюшевский (1890-1950). С 1923 по 1930 г. он работал и Наркомпросе в качестве ме­тодиста и зам. заведующего отделом социально-правовой охраны несовершеннолетних и одновременно (1923-26) — зам. заведующего опытной станцией социально-правовой охраны и зам. председателя Детской чрезвычайной комиссии РСФСР. С 1930 по 1943 – директор Экспериментального дефектологического института, который в 1936 г. реорганизован в Научно-практический институт специальных школ и детских домов. При его непосредственном участии широко развернулась экспериментальная ра­бота школ, клиник, консультаций и лаборатории, работа по подготовке и повышению квалификации работников детских домов и специальных школ. Он разрабатывал основные принципы обучения и воспитания глухих детей, которые были положены в основу перестройки учебно-воспитательной работы школ для глухих. Данюшевский считал, что задача школ для глухих — вооружить учащихся знанием основ наук и в процессе обучения сформировать у них словесную речь во всех видах и формах и тем самым подготовить их к общению со слышащими. С 1943 г. он работал директором Центрального научно-методического ка­бинета детских домов Министерства просвещения РСФСР. В течение многих лет, начиная с 1938 г. Данюшевский был редак­тором Бюллетеня Научно-практического института специальных школ и детских домов.

Вопросы сурдопедагогики находились в центре исследовательской деятельности Натальи Александровны Рау (1870-1947). Ей были составлены первое специальное пособие по обучению глухих детей дошкольного возраста, ряд букварей и учебников для школ по обучению глухих. Большое внимание уделялось вопросу обучения оглохших взрослых чтению с губ.

Много работ выполнено совместно с мужем, известным сурдопедагогом, профессором Федором Андреевичем Рау (1868-1957). С 1925 г. – профессор и заведующий кафедрой сурдопедагогики и лого­педии дефектологического отделения педагогического факультета 2-го МГУ. Ф.А. Рау являлся организатором и участником съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатором первых мероприятий по организации логопедической помощи по обучению взрослых оглохших и слабослышащих чте­нию с губ. Принимал активное участие в создании сети школ для глухих, и разработке для них учебных планов, программ, учебников и методических пособий, способствовал осуществлению дифференцированного обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Большое внимание Ф.А. Рау уделял подготовке кадров сурдопедагогов и логопедов, был одним из организаторов высшего дефектологического образования.

Серьезный вклад в разработку вопросов сурдо и тифлопедагогики внес Иван Афанасьевич Соколянский (1889-1960). С начала 1920-х гг. активно занимался созданием сети образовательных учреждений для аномальных детей на Украине. По его инициативе были созданы врачебно-педагогические кабинеты, которые объединили всю научно-практическую работу по дефектологии. Соколянский являлся одним па организаторов Научно-исследовательского института педагогики на Украине. С 1926 — директор этого института и заведующий отделом дефектологии. В 1930 им был организован Научно-исследовательского института дефектологии в Харькове, где он был первым директо­ром. Здесь по инициативе Соколянского была открыта специальная школа-клиника для слепоглухонемых детей, получившая широкую известность. В 1938 г. он был приглашён в Москву в Научно-исследовательский институт специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР и рабо­тал там, в качестве старшего научного сотрудника и директора специальной школы для глухонемых. Соколянским была разработана оригинальная система обучения слепоглу­хонемых детей, ему принад­лежит ряд изобретений в области тифлотехники.

На развитие общих вопросов отечественной дефектологии определенное влияние оказала деятельность известного психолога и педагога Леонида Владимировича Занкова (1901-1977) С 1929 он вёл научно-исследовательскую работу в НИИ дефектологии, разраба­тывая вопросы особенностей развития памяти, мыш­ления и речи нормальных и аномальных детей. Автор книги «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935).

Подводя итоги развитию педагогической науки во второй половине 1920-х – 1930-е гг. можно сделать ряд важных выводов, отражающих специфику ее развития.

1. В нем можно выделить два этапа: первый – с середины 20-х – до начала 30-х гг., характеризовавшийся поиском новых задач, путей, форм организации обучения и содержания образования в рамках построения новой, советской школы. Второй, продолжавшийся с начала 30-х до начала 40-х гг., характеризовался осмыслением отдельных сторон дореволюционного наследия школы и педагогики и попытками соединения их с идеями и практикой 20-х гг. и проникновением его результатов в советскую систему образования.

2. Указанный процесс характеризовался рядом моментов:

- в области разработки и обоснования задач воспитания и образования в оба периода на первом месте стояла реализация политехнического обучения и учения о коллективе, укрепление связи школы с жизнью;

- важное место на протяжении 20-30-х гг. в педагогических исследованиях занимала проблема интегрирования научного знания, отраженного в ряде родственных предметов. Эти поиски происходили как на уровне содержания, так и организационных форм и управления, и во многом напоминали так называемую модульную систему, вошедшую в школьную практику спустя более полувека;

- развитие теории методов обучения в 20-е гг. происходило в условиях пристального внимания к проблемам проектной деятельности учащихся, позволявших осуществлять индивидуальную работу с учащимися, что было весьма интересным явлением в условиях формирования массовой школы. И, несмотря на дальнейший отказ от них, эта практика заслуживает значительного внимания исследователей;

- с середины 1930-х и вплоть до начала 1950-х гг. основными тенденциями развития советской истории педагоги­ки являлись: пересмотр отношения к дореволюционному педагогическому наследию, обобщение как отечественного, так и зарубежного педагогического опыта и др.

Следует обратить внимание и на последствия известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Они носили не только отрицательный характер, как принято было утверждать со второй половины 50-х гг., но и ряд положительных черт. К отрицательным, безусловно, следует отнести последовавшее за постановлением сворачивание ряда перспективных научных исследований, находящихся на стыке наук: социологии, физиологии, психологии, педагогики. К положительным, например, может быть отнесен отказ от универсализации педологического знания и возвращение к идее более тесной интеграции наук о человеке, а не слиянии данных этих наук в одно «универсальное» знание.