Сущность процесса воспитания и его место в общей структуре целостного педагогического процесса

Литература:

а) основная:

1. Воспитательная деятельность педагога : учеб. пособие для студ. вузов. Рек. УМО / [И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков и др.] ; под общей ред. В.А. Сластенина ; И.А. Колесниковой. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2007.

2. Голованова Н.Ф. Педагогика (2-е изд., стер.) учеб. пособие – М.: Издательский центр "Академия", 2013. – 240 с.

3. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. Кн.2. Процесс воспитания : учеб. для студ. высш. учеб. заведений. Рек. МО РФ / И.П. Подласый. – М. : Гуманитар. издат. центр ВЛАДОС, 2013.

б) дополнительная:

1. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. М.: Академия. 2005.

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г.М. Коджаспирова. – М., 2006.

1,2,3. Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего, различают воспитание в широком и в узком смысле.

Воспитаниев широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией.

Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. В этом случае, с одной стороны, учитываются движущие силы развития личности, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются все возможные положительные влияния общеcтвенной и природной среды и, с другой стороны, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное его развитие. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

Педагоги 20-х годов ХХ в., исходя из требований новой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть понятие процесса воспитания. Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо — человек, животное, растение.

А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы этого периода ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов.

В конечном счете, это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных организациях, которая характеризовалась рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:

· объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;

· стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия «личность», сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

· формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех «эстафет», «маршрутов», «заветов»);

· авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей;

· разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;

· нарушение преемственности в организации воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, профессиональных образовательных учреждениях;

· слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений.

Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела свои функции лишь в «онаучивании» решений государственных и партийных органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образовательного процесса в рамках заданного стандарта. Преодоление названных черт воспитания связано с разработкой теории гуманистического воспитания.

4. Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя: умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание.

Умственное воспитание направлено на формирование культуры интеллектуальной деятельности, познавательных мотивов, умственных сил, мировоззрения и интеллектуальной свободы личности, способности мыслить, самостоятельно делать умозаключения.

Физическое воспитание способствует формированию у воспитанников установки на здоровый образ жизни, ценностного отношения к своему здоровью, потребности в физических занятиях и умений их организовать с пользой для своего здоровья, работоспособности, внешнего вида.

Трудовое воспитание обеспечивает формирование ценностного отношения к труду как к способу самореализации личности в обществе и добыванию материальных средств, необходимых для жизни, выработка трудовых навыков, умения и желания трудиться.

Нравственное воспитание связано с формированием нравственных качеств личности, соответствующих требованиям общественной морали, способности человека следовать социокультурным нормам деятельности, поведения, отношений.

Цель эстетического воспитания состоит в выработке у воспитанников способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное в жизни и искусстве.

В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных организациях выделяют: гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных организациях.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

5. Противоречия и движущие силы процесса воспитания. Обращение к движущим силам процесса воспитания позволяет понять его как процесс постоянного изменения, движения, развития. Важно учитывать, что в процессе своего развития ребенок входит в бесконечное число отношений со сложным миром окружающей действительности. Никакая система воспитательных средств не может быть рекомендована как постоянная, так как изменяется сам ребенок, вступая в новые отношения; возрастают и усложняются социальные функции воспитательного процесса; постоянно изменяются требования к подрастающему поколению.

Движущей силой всякого развития является разрешение, преодоление внешних и внутренних противоречий. Разрешение противоречий становится тем механизмом, который и обеспечивает движение процесса воспитания.

Внешние противоречия возникают во взаимодействии между человеком и обществом, природой, окружающей социальной средой, в процессе создания воспитательных систем разного уровня. Создание системы воспитания всегда связано со стремлением ее элементов к упорядоченности, движением к целостности. В этой связи становление системы воспитания, организация воспитательного процесса всегда есть процесс интеграции. Однако интеграция существует одновременно с противоположной тенденцией к дезинтеграции, к росту независимости различных элементов системы, нарушению взаимодействия между ними. Разрешение внешнего противоречия между интеграционными и дезинтеграционными процессами есть движущая сила развития процесса воспитания.

Интеграция прежде всего проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, создании и преобразовании материальных элементов системы. Дезинтеграцияпроявляется в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, проявлении ситуаций, не соответствующих принятым нормам и ценностям, разрушении материальных элементов системы.

На разных этапах развития воспитания как процесса позитивную роль могут играть как интеграционные, так и дезинтеграционные тенденции. Так, на этапе становления системы интеграция способствует созданию личностно-развивающей среды, усвоению учащимися норм и способов деятельности и общения, служит своеобразным средством социальной защиты. В то же время на других этапах излишняя упорядоченность может сдерживать активность личности, ее возможности в самоопределении, развитии себя как творческой индивидуальности. В этом случае элементы стихийности несут в себе новизну, возможности свободного выбора и т.д.

Самым нестабильным элементом процесса воспитания является ее субъект — человек, всегда стремящийся к свободе и независимости. Воспитание объективно сдерживает его автономность, так как надо выполнять нормы, принятые в школе, функциональные обязанности и т.д. Причины неприятия учеником или учителем «образа школы» могут быть различны: девиантные привычки, невысокий уровень культуры, индивидуализм, эгоизм. В этом случае преодоление противоречия способствует устойчивости воспитательного процесса, так как человек подчиняется традициям, авторитету и т.д.

В другом случае, например, наличие или появление в школе творческого, нестандартно мыслящего педагога или ребенка, дезинтегрирующий элемент стимулирует обновление воспитательного процесса. Наиболее ярко это противоречие проявляется в периоды интенсивного развития воспитательной системы, когда диапазон выбора видов и форм деятельности наиболее велик. В этом случае человек склонен подчиниться системе, ибо чувствует себя ее творцом. Развитие воспитательного процесса поэтому является условием развития личности.

В качестве элемента стимулирующего развития воспитательного процесса выступают социально-политическая ситуация, общественные ценности. Их резкое изменение способно разрушить сложившиеся цели и задачи воспитания. В то же время изменение политической и общественной ситуации заставляет коллектив школы самостоятельно определять ценностные ориентации, что делает воспитательную систему более индивидуальной, более устойчивой по отношению к меняющейся социальной среде.

Наконец, важным элементом дезинтеграции может стать ситуация, т.е. состояние процесса воспитания в определенный промежуток времени. Наиболее типичным является противоречие между ситуациями, складывающимися в учебной и внеучебной работе. Нередко интересно организованная деятельность после уроков, благодаря которой дети имеют возможность проявить себя как творческие личности, противоречит скучным урокам. И наоборот, познавательная деятельность на уроках, увлекательная для многих ребят, противоречит неинтересной, формально организованной внеурочной работе. И та и другая ситуации могут активизировать развитие воспитательного процесса.

К внешним противоречиям относятся противоречия, возникающие между целенаправленным, организованным воспитанием в школе и семье и стихийным влиянием социального окружения; между установками школы и устремлениями, патриархальными традициями семьи; между требованиями общества к подрастающему поколению и реальными условиями социально-экономического обеспечения, защиты семьи и детства. Внешние противоречия и особенности их разрешения могут существенным образом повлиять на характер процесса воспитания.

Внутренние противоречия возникают в результате обнаружения внутриличностного несогласия и проявляются в индивидуальных мотивах, интересах, устремлениях человека. К числу внутренних противоречий относится противоречие между уровнем притязаний школьника и его возможностями. Такое противоречие, установленное лично ребенком или с помощью учителей и родителей заставляет его действовать, он расширяет свои знания, опыт, изменяет свое отношение к окружающим людям, может быть в целом изменяет свое поведение.

Успех разрешения такого противоречия будет зависеть от того, в какой мере воспитатель знает индивидуальные, психологические особенности своих воспитанников, их потребности, запросы, ценностные ориентиры и жизненные устремления.

Одним из основных источников развития человека как личности становится противоречие между потребностями и способами их удовлетворения. Если потребность удовлетворяется соответствующими предметами или действиями и в необходимом объеме, но противоречие снимается на ранних стадиях. В реальной жизни бывает так, что потребность удовлетворяется не сразу и не в полной мере.

К внутренним противоречиям относится и противоречие между новыми более сложными задачами, поставленными перед школьниками, и наличием прежнего опыта и мотивов поведения. В воспитании важно создавать такие противоречия – ситуации, которые были бы посильны для разрешения обучающимися, соответствовали их возрасту, уровню воспитанности, пониманию задач воспитания.