Психолого-педагогическая теория амплификации детского разви­тия была создана в конце 70-х годов XX века Александром Владими­ровичем Запорожцем. 5 страница

Ребенок рассматривается как компетентное существо, имеющее свой богатый внутренний мир, свою культуру. Но для реализации своей внутренней энергии и исследовательского отношения к миру ребенок нуждается в активном взаимодействии со средой, уважительном и до­верительном отношении взрослого.

В качестве важнейших средств идентификации рассматривается, во-первых, организация коммуникативных ситуаций в малой и боль­шой группах (говорение, слушание, понимание себя и других). Во-вторых, специальное введение детей в мир многочисленных средств коммуникации (например, рисунков, чертежей, коллажей, скульптуры и др.), использование разных материалов (глины, проволоки, бумаги, бросового материала), конструирование, владение собственным телом (движения, мимика, жесты). В-третьих, в качестве незаменимого сред­ства обретения персональной идентичности выступает зеркало, которое создает эффекты отражения, умножения, смены перспективы и пр.). Как самостоятельное средство активного взаимодействия с социальной и предметной средой выступает экспериментирование с разными ролями в рамках театрализованной деятельности, переодевания, участия ,,; в разных играх и пр.

Вторая базовая идея педагогики Реджио Эмилия связана со свободной самостоятельной деятельностью детей. Используются разнообразные игры: строительные, отобразительные, познавательные. Так, в познава­тельных играх предполагается свободное экспериментирование с мате­риалами и физическими явлениями (светом, тенью, цветом). Дети очень много рисуют, используя разные материалы. Творчество и фантазия максимально развиваются в детском саду.

Наиболее адекватной формой преодоления традиционного, разделе­ния между свободной игрой и целенаправленным занятием выступает проектная деятельность. Источниками проектной деятельности вы­ступают практические проблемы (сломался стол), детские потребности и интересы, темы, предлагаемые педагогами.

Особое место принадлежит предметно-пространственной среде жизни детей в детском саду. Пространство, понимаемое как «особый воспитатель», должно удовлетворять потребности детей в тепле, тиши­не, стимулировать разнообразную деятельность, потребность в общении и сотрудничестве. Особое внимание уделяется эстетичности и уюту среды детского сада. Среда включает текущую и итоговую докумен­тацию проектов в виде фотоматериалов, настенных газет, альбомов, фильмов, картин и продуктов детской деятельности.

Педагог выполняет в педагогическом процессе как наблюдательно-фиксирующую функцию, в рамках которой он осуществляет докумен­тирование достижений детей, так и функцию активного сопровождения детей путем предоставления им разнообразных временных, простран­ственных, предметных, интеллектуальных ресурсов, стимулирования коммуникации, совместной рефлексии, планирования, оформления результатов деятельности.

Дух кооперации, соединение индивидуальных и коллективных усилий, взаимосвязь роста, развития и обучения, разнообразные типы отношений с окружающим миром и внутри детского сада составляют суть педагогики Реджио Эмилия.

Современный этап — период интереса к авторским моделям педаго­гики детства, общим для которых является гуманизация и обогащение процесса проживания детьми дошкольного периода детства.

Раздел 3

Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении

Глава 6. Основы целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

6.1. Основы целостного педагогического процесса в группах дошкольного возраста

Что такое педагогический процесс?

В современной педагогической науке существует несколько разно­образных точек зрения на понимание сущности педагогического про­цесса (Ю. К. Бабанский, Б. П. Битинас, 3. И. Васильева, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, В. А. Сластенин, Г. И. Щукина и др.).

Такое общее определение дает возможность выделить ведущие ха­рактеристики и особенности педагогического процесса детского сада.

Как видно из определения, ведущими характеристиками педагоги­ческого процесса являются:

— целенаправленность;

— целостность;

— наличие связей между участниками;

— системность и процессуальность (деятельностный характер).

Рассмотрим эти характеристики подробнее.

Целенаправленность педагогического процесса. Всеми авторами педагогический процесс рассматривается как процесс по достижению особых педагогических целей. Однако сама цель педагогического про­цесса понимается по-разному.

Характер целей педагогического процесса детского сада обусловлен современными тенденциями развития педагогической науки и практики дошкольного образования. В самом общем виде характеристика цели педагогического процесса определяется рядом простых вопросов: за­чем ребенку нужен детский сад? для чего родители приводят ребенка в дошкольное учреждение?

Современная философия образования, тенденции развития детской психологии и дошкольной педагогики позволяют рассматривать до­школьное образовательное учреждение как уникальное пространство накопления ребенком опыта взаимодействия с миром — опыта познания и проникновения в культуру, знакомства и приобщения к человеческим отношениям. В дошкольном возрасте происходят процессы, которые позволяют детям открывать мир для себя и одновременно раскрывать себя миру. Поэтому цели педагогического процесса детского сада в первую очередь связаны с развитием целостной природы ребенка, его уникальности, индивидуального своеобразия. В связи с этим собственно педагогический процесс становится совокупностью или комплексом педагогических условий, направленных на развитие личности ребенка, раскрытие его индивидуального мира, способностей и склонностей, на­копление опыта общения и взаимодействия с миром людей и культурой.

Причины появления целей педагогического процесса понимаются в современной педагогике неоднозначно: от диктуемого социального заказа общества до следования личностным потребностям и интересам ребенка. Цели педагогического процесса часто отождествляются с целя­ми деятельности педагога, которая разными авторами трактуется весьма широко: от деятельности по формированию, управлению и руководству до помощи, содействия и поддержки.

Для педагога валено знать, что цели педагогического процесса обра­зуются путем соединения в единой точке следующих четырех состав­ляющих:

— ценностная позиция педагога. Цели педагогического процесса определяются особенностями вашей педагогической позиции, вашей интерпретацией философии детства, своеобразием вашего ценностного отношения к ребенку, вашего понимания приоритетных задач дошколь­ного образования;

— целевые установки образовательного учреждения. Цели педаго­гического процесса определяются теми нормативными документами, в которых заложен социальный заказ на то, каким хочет видеть общество выпускника данного образовательного учреждения;

— учет возможностей, потребностей, интересов и склонностей де­тей. Цели педагогического процесса определяются индивидуальными особенностями воспитанников. Имеющийся в арсенале педагогической науки и практики современный диагностический инструментарий, педагогическая интуиция и мастерство педагога позволяют изучать воспитанников, корректировать цели их развития и воспитания, по сути, превращая педагогический процесс в индивидуальный образовательный маршрут ребенка;

— учет социальных запросов родителей. Цели педагогического процесса определяются с учетом того, как видят родители пребывание своего ребенка в детском саду. Это может быть желание присмотра и ухода за ребенком, организации его общения и игр со сверстниками, раннего специального обучения и подготовки к школе.

Сложность определения целей педагогического процесса заключа­ется в том, чтобы найти гармоничное единство часто противоречащих друг другу составляющих. Подчеркнем, что они равноценны и их равнозначный учет определяет в конечном итоге результативность педагогического процесса.

Целостность педагогического процесса. Одной из ведущих харак­теристик педагогического процесса является его целостность. Целост­ность как внутреннее единство и непротиворечивость всех компонентов характеризует высший уровень его организации.

Целостность — характерная черта педагогического процесса детского сада. Ведь, в отличие от системы школьного образования, в педагогиче­ском процессе детского сада нет четкой границы в формах организации процессов воспитания и обучения ребенка. Однако в современной науке и практике дошкольного образования проблема целостности педагоги­ческого процесса рассматривается как одна из ведущих. Целостность педагогического процесса понимается как целостность процессов со­циализации и индивидуализации дошкольника, сохранения природы ребенка и ее развития в культуре, обогащения индивидуального куль­турного опыта в процессе включения в социокультурный опыт, единства развития и образования. •

Итак, какой же педагогический процесс можно назвать целостным? Или каковы сущностные характеристики целостного педагогического процесса детского сада?

Во-первых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность медико-психолого-педагогического сопровождения ре­бенка. Возрастные особенности дошкольника, гибкость, подвижность и сензитивность в развитии соматики, физиологии, психики требуют особого рода сопровождения малыша в педагогическом процессе, Наличие комплекса достоверной информации о состоянии здоровья, развитии психических процессов, проявлении особых склонностей, до­стижениях и проблемах каждого ребенка позволяет проектировать ли­нии его индивидуального целостного развития. Использование системы медико-психолого-педагогического сопровождения в педагогическом процессе превращает его на этапе практической реализации в инди­видуальный образовательно-развивающий маршрут дошкольника.

Во-вторых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность воспитательных, образовательных и развивающих задач. В педагогическом процессе детского сада с детьми взаимодействует большое количество педагогов. В современных дошкольных учрежде­ниях появляется все больше дополнительных образовательных услуг, а значит, и все большее количество специалистов, решающих, как пра­вило, узконаправленные задачи. Необходимы согласованность работы педагогов, выбор общих приоритетных задач развития и воспитания, целостное видение ребенка в условиях взаимодействия с разными специалистами и проектирование единого педагогического процесса. Реализация здоровьесберегающей функции педагогического процесса в современных условиях связана с нахождением способов интеграции разных видов деятельности детей, организации образовательного про­цесса, синтезирующего работу разных специалистов.

В-третьих, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность жизнедеятельности ребенка. Макро- и мезофакторы, сов­ременная социокультурная среда изменили жизнь ребенка, наполнили ее новыми культурными атрибутами. Изменился предметный мир, окружающий дошкольника, стали доступны новые источники инфор­мации. Целостность педагогического процесса может быть обеспечена в том случае, если обогащение социокультурного опыта ребенка про­исходит на основе и с учетом уже имеющегося опыта, индивидуальной субкультуры, источником которого выступает не только педагогический процесс детского сада, но и окружающая дошкольника жизненная среда.

В-четвертых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность в процессе взаимодействия ребенка с миром взрослых. Эф­фективность педагогического процесса, оптимизация его развивающего потенциала возможны в том случае, если педагог хорошо информирован о своеобразии жизни ребенка в семье, а родители знают, чем живут дети в детском саду. Постижение мира дошкольника, понимание его права на этот уникальный мир — это задачи, объединяющие и педагогов, и роди­телей в общем процессе развития ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей позволяет выстраивать единые стратегические линии ста­новления целостности личности, раскрытия ее внутреннего потенциала.

В-пятых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность образовательного пространства. Современный педаго­гический процесс проектируется как система условий, позволяющих каждому ребенку реализовать индивидуальные потребности и в то же время взаимодействовать с детским сообществом. Вариативность образовательного пространства обеспечивает детям возможность вы­бора и проявления самостоятельности в соответствии с интересами и склонностями. Организация полифункциональных видов детской деятельности инициирует создание детских объединений, в которых каждый ребенок выполняет понравившуюся функцию и одновременно сотрудничает с другими детьми. В таком образовательном пространстве ведущие в дошкольном возрасте процессы социализации и индивидуа­лизации гармонично дополняют друг друга.

Характер связей между участниками педагогического процесса. Наиболее распространенным видом связей между педагогом и детьми является взаимодействие как особый вид непосредственного или опос­редованного, внешнего или внутреннего отношения.

Процесс взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе может быть организован как:

— процесс воздействия;

— процесс бездействия;

— процесс содействия.

Взаимодействие как воздействие более характерно для авторитарного : подхода и выражается в стремлении педагога сформировать личность : ребенка в соответствии с некой идеальной моделью. Оценка эффек-| тивности педагогических воздействий и успешность развития детей \ оценивается по степени приближения к этому идеалу. Для такого типа j взаимодействия характерна уровневая дифференциация детей с низки­ми, средними и высокими показателями. Педагог сам выбирает способы и формы взаимодействия, направленные на повышение уровня развития воспитанников. Данный тип взаимодействия часто встречается в пра­ктике дошкольного образования. Его преимущества связаны с легкостью организации, однако при воздействии педагога на детей право ребенка на индивидуально-уникальную линию развития не обеспечивается. Взаимодействие как бездействие характерно для педагогов либераль­ного или формального типа. Формальная организация педагогического процесса, жизнедеятельности детей проявляется в том, что педагог лишь номинально выполняет возложенные на него функции. Способы и формы взаимодействия носят обобщенный характер, рассчитанный на «среднего» ребенка, педагог не вникает в детские проблемы, поверхност­но решает задачи педагогического процесса. Такой тип взаимодействия, пожалуй, наиболее опасен и, к сожалению, в силу целого ряда причин присутствует в практике детского сада.

Организация взаимодействия как процесса содействия присуща личностно-ориентированному подходу и предполагает максимально возможный учет субъектных позиций участников педагогического процесса, то есть субъект-субъектные отношения педагога и детей.

При таком типе взаимодействия педагогом предлагаются спосо­бы и формы, учитывающие индивидуальные интересы, отношения, склонности детей и предлагающие широкую палитру ролевых взаи­моотношений и сотрудничества. Процесс содействия наиболее сложен в практической реализации, поскольку педагог не только определяет задачи собственной деятельности, но и проектирует задачи деятель­ности ребенка таким образом, чтобы он воспринимал их как свои собственные.

Для педагогического процесса детского сада уже традиционным стало принятие личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога и воспитанников. Каковы же характерные отличия данной модели?

1. Особое отношение педагога к ребенку. Педагог воспринимает ребенка как уникального целостного человека. Педагогические зада­чи связаны с постижением мира ребенка, изучением его внутреннего потенциала, обогащением индивидуального социокультурного опыта. Принципиально важным является позитивное отношение педагога к детским проявлениям. Каждый ребенок по-своему уникален и та­лантлив. «Разгадка» этой уникальности и таланта является сущностью истинного педагогического мастерства. Поступки и продукты деятель­ности ребенка оцениваются по «формуле успеха» — с точки зрения достижений. В этом случае развитие ребенка становится процессом обретения все новых и новых высот и открытий, а не исправления имеющихся недостатков.

2. Организация педагогического взаимодействия способами поддер­жки и сопровождения, что предполагает (О. С. Газман):

— рассмотрение педагогического процесса как процесса, основанно­го на принципах внутренней свободы ребенка и педагога, творчества, гуманизма взаимоотношений;

— отношение к ребенку как к субъекту свободного выбора и дея­тельности;

— оказание педагогической помощи ребенку в познании себя и своих возможностей, в ситуациях затруднения и переживаниях успехов.

Смысл способов поддержки и сопровождения заключается в под­держании педагогом того уникально неповторимого, индивидуально-единичного качества или способности, которые заложены в каждом отдельно взятом человеке и развиваются им.

Системность и процессуальность (деятельностный характер) пе­дагогического процесса. Педагогический процесс ДОУ представляет собой пример системного объекта — совокупности элементов, находя­щихся в отношениях и связях между собой и образующих определен­ную целостность, единство. Для педагогического процесса как системы характерны следующие признаки:

— целостность, проявляющаяся во взаимосвязанности и взаимо­зависимости всех компонентов педагогического процесса. Изменение или исчезновение одной из составляющих педагогического процесса изменяет весь характер его протекания;

— структурность. Структура педагогического процесса включает следующие основные компоненты: целевой, содержательный, техно­логический, результативный, ресурсный;

— открытость. Педагогический процесс детского сада — открытая для социокультурного пространства система, интегрирующаяся в систему непрерывного образования человека;

— множественность описания. Педагогический процесс может быть описан с точки зрения разных аспектов, в зависимости от того, с каких позиций проводится анализ данной системы.

Собственно структура педагогического процесса детского сада как системы представлена на рис. 1.

Рис. 1. Педагогический процесс как педагогическая система

Системное рассмотрение педагогического процесса подразумевает статичное, пространственное изображение его структурных компонентов.

Если же говорить о реальной практике организации педагогического процесса, то в этом случае можно отметить такую важную характеристи­ку педагогического процесса, как процессуальность, или протяженность Во времени. В данном контексте педагогический процесс представляет собой последовательность сменяющих друг друга и требующих реше­ния разнообразных и разноплановых задач. Сама же педагогическая задача как результат осознания педагогом целей развития и воспитания ребенка, а также условий и способов их реализации на практике — ста­новится единицей педагогического процесса. В ходе организации пе­дагогического процесса педагог решает разные по содержанию, уровню сложности, масштабности результатов задачи. Это и задачи, которые заранее проектируются по результатам развития ребенка, и задачи, которые возникают ситуативно в ежедневной жизнедеятельности детей.

В организации педагогического процесса можно выделить ряд этапов.

1. Этап анализа ситуации, определения педагогической задачи, проектирования вариантов решения и выбора оптимальных условий реализации.

2. Этап осуществления плана решения задачи на практике, предус­матривающий организацию деятельности и взаимодействия субъектов педагогического процесса.

3. Этап анализа результатов решения поставленной задачи.

6.2. Особенности целостного педагогического процесса в группах раннего возраста

В чем специфика организации педагогического процесса в группах раннего возраста?

Специфика организации педагогического процесса в группах раннего возраста объясняется следующими положениями:

— режимом пребывания и деятельности детей раннего возраста (свободный график прихода в учреждение и включения в педагогиче­ский процесс), разные виды деятельности обладают синкретичностью (своеобразной нерасчлененностью);

— особенностью развития детей раннего возраста (характеризуется неразвитостью волевого компонента, когда превалирует эмоциональ­ный компонент; высокий уровень зависимости развивающего эффекта в любой деятельности от физиологического комфорта, невозможность длительной концентрации внимания и др.);

— спецификой осуществления познавательного акта через взаимо­действие со взрослым при сопровождающей роли последнего;

— необходимостью единой развивающей среды, которая одновре­менно важна и для ребенка, и для взрослого (должна помогать освоить необходимые педагогические способы взаимодействия с детьми).

Педагогический процесс обладает особым эмоциональным фоном совместной деятельности взрослого и ребенка в процессе взаимодейст­вия, который способствует привлечению внимания детей, стимуляции познавательной активности, созданию и поддержке ситуации успеха у ребенка в деятельности.

В силу возрастной специфики детей раннего возраста педагогический процесс целостно ориентирован на совместную деятельность взрослых и детей.

Принимая во внимание основное положение отечественной психоло­гии о том, что психика, сознание, личность развиваются, формируются и проявляются в деятельности, и учитывая, что ведущей в раннем воз­расте является предметная деятельность, в организации педагогической работы с ребенком используется деятелы-юстный подход (А. Б. Орлов, Н. А. Палиева, И. В. Левикари, А. М. Щетинина).

Сущность взаимодействия в рамках данного подхода можно рассма­тривать как процесс «действия вместе», равноправного сотрудничества и общения, направленного на достижение определенного результата деятельности, вследствие чего происходит соразвитие его субъектов — педагога, ребенка, родителя.

Характер и успешность педагогического взаимодействия во многом определяются тем, насколько полно и адекватно учитываются возраст­ные психологические особенности ребенка.

Какие особенности развития ребенка раннего возраста необходимо учитывать в педагогическом процессе?

Период раннего детства имеет ряд качественных физиологических и психических особенностей, которые определяют методы воспитания и требуют создания специальных условий для развития детей этого возраста (Н. А. Аксарина).

Анализируя этот возрастной этап, практически все ученые отмечают, что периоду раннего детства свойственны следующие характеристики.

1. Интенсивность физического и психического развития (скачко­образность).

Помимо того что период раннего детства один из самых насыщенных в познавательном аспекте из всех возрастных периодов, в настоящее время наблюдается заметная акселерация, которая отражается на ре­зультатах развития детей раннего возраста. Многие дети имеют более высокие показатели уже к моменту рождения, раньше начинаются процессы прорезывания зубов, хождения, говорения. Опережающим отмечается и социальное развитие — значительно раньше отмечается кризис трех лет.

2. Повышенная ранимость организма ребенка, недостаточная мор­фологическая и функциональная зрелость органов и систем (быстрый темп развития осуществляется на весьма неблагоприятном фоне — при незрелости психофизиологических функций организма, а это повышает ранимость).

Малыши в большей степени подвержены заболеваниям из-за несо­вершенства внутренних органов, высокого уровня утомляемости, им трудно переключиться с одной деятельности на другую, соответственно, доминантой становится процесс возбуждения и, как следствие, — неу­стойчивое эмоциональное состояние.

3. Взаимосвязь физического и психического развития — это общая закономерность, присущая любому возрасту, но в раннем детстве она проявляется особенно ярко, потому что в этот период происходит ста­новление всех функций организма.

Именно в раннем детстве учеными отмечается наиболее прочная связь и зависимость умственного и социального развития от физиче­ского состояния и настроения ребенка (например, ухудшение здоровья отражается на отношении к окружающему: снижается восприимчивость, притупляется ориентировочная реакция, дети теряют приобретенные умения — речевые, двигательные, социальные).

4. Яркая специфика психофизиологических и индивидуальных раз­личий (особенно в раннем возрасте важно учитывать индивидуальные, психофизиологические различия: уровень активности, регулярность биоритмов, степень комфортности при адаптации любого вида; настро­ение, интенсивность реакций, порог чувствительности, отвлекаемость, упорство и внимание).

5. Этому возрасту свойственно яркое удовлетворение ребенком естественных психофизиологических потребностей:

— сенсомоторной потребности;

—потребности в эмоциональном контакте;

— потребности во взаимодействии и общении со взрослыми (кон­тактное общение в 2—3 месяца, познавательное общение в 3—10 месяцев, вербально-невербальное в 10 месяцев — 1,5 года, игровое и деловое общение в 1,5-3 года).

6. Закономерность развития в раннем возрасте подтверждается спе­цифичностью проявления нервных процессов:

— легкостью выработки условных рефлексов, но при этом же слож­ностью их изменения;

— повышенной эмоциональной возбудимостью;

— сложностью переключения процессов возбуждения и торможения;

— повышенной эмоциональной утомляемостью.

Развитие детей раннего возраста имеет свою неповторимую специ­фику, что выражается в тесной взаимосвязи физиологических и психо­логических компонентов.

Соответственно, это тот возрастной период, когда особо важно учитывать и грамотно диагностировать все проявления ребенка при взаимодействии с ним. В обратном случае могут происходить изменения в состоянии ребенка, его развитии на психофизиологическом уровне с нежелательными последствиями.

Каковы особенности педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста?

Психологические особенности развития ребенка раннего возраста по­зволяют определить следующие требования к взаимодействию с ним:

— взрослому необходимо создавать условия для включения ребенка в деятельность, обеспечивать ситуацию успеха в ней, замечать и отмечать его достижения, при этом поощряя их;

— активно участвовать в предметной деятельности ребенка, демон­стрируя разнообразные способы выполнения манипуляций с предметом, воздействия одних предметов на другие, называя их свойства, признаки, качества, что постепенно приводит к постижению общественно-исто­рического содержания, заложенного в предметах;

— проявлять доброжелательное внимание, поощрять вопросы ре­бенка по поводу предметов и способов их использования;

— терпеливо, внимательно и гибко вести себя по отношению к малы­шу, поддерживать его инициативу и самостоятельность и вместе с тем проявлять готовность прийти ему на помощь, оказывая ее ненавязчиво и незаметно;

— процесс взаимодействия с ребенком сопровождать эмоционально I позитивным, доброжелательным, понимающим общением, инициирую­щим его активность, самостоятельность и потребность в достижениях;

— поддерживать стремления ребенка к контактам со сверстниками, привлекать внимание к совместным действиям детей;

— обязательно принимать участие в появляющихся в этом возрасте играх ребенка, брать на себя те или иные роли и через них управлять игрой, развивать ее, вступать с ребенком в диалог, обучая его, таким образом, все новым игровым действиям.

Таким образом, воспитатель в условиях подобно организованного взаимодействия постоянно получает информацию о ребенке, которая в преобразованном виде является материалом к собственному развитию, совершенствованию, профессиональной реализации.

Специфика организации педагогического процесса в группах раннего возраста заключается в том, что педагогический процесс;

— представляет собой последовательно сменяемые ситуации взаи­модействия взрослого и ребенка;

— обладает особым эмоциональным фоном совместной деятельности взрослого и ребенка в процессе их коммуникации, который способствует привлечению внимания детей, стимуляции познавательной активности, созданию и поддержке ситуации успеха у ребенка в деятельности;

— педагогический процесс ориентирован на совместную деятель­ность взрослых и детей.

Педагогический процесс, привычный для восприятия с его внешней стороны, допускает массу ситуаций, опосредованных взаимовлияний педагогов и воспитанников. От того, как педагог конструирует педаго­гический процесс с ориентацией на воспитанника и коллектив в целом, зависит, каким ребенок постоянно «видит» перед собой педагога, роди­теля или сверстника.

В результате сущностью педагогического процесса в группах ран­него возраста становится педагогическое взаимодействие как процесс организации жизнедеятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками (как процесс «действия вместе», равноправного со­трудничества и общения, направленного на достижение определенного результата деятельности, вследствие чего происходит соразвитие его субъектов — педагога и ребенка).